Виды способностей

Министерство образования  Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра общей психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа по общей психологии

Виды способностей

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 2 курса

Группа П-225

Петрова Е.В.

                                                                                           Руководитель: Степанов В.А.

 

 

 

Челябинск

2005

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Способности стали предметом специального психологического изучения в XIX веке,  когда работами Ф. Гальтона было положено начало исследованию  различий людей.

Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее осуществления. В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Так что же представляют собой эти «различные способности»? На каком основании их можно дифференцировать? Эти вопросы я поставила задачей своей курсовой работы, целью которой и является изучение видов способностей.

Изученный мной теоретический  и экспериментальный материал по данной проблеме свидетельствует о  том, что в структуре способностей можно выделить те, которые отвечают требованиям  не одного, а многих видов деятельности. Это общие способности. Одновременно с ними существуют и специальные способности, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. Но помимо такого качественного деления способности различаются по уровню и степени своего развития. В этом случае говорят  о таланте и гениальности.

Встречаясь в жизни  с разными людьми, наблюдая за ними в работе, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличаются друг от друга по своим способностям.

Проблема способностей и интелекта – достаточно актуальная проблема. Это социально-значимые феномены, ведь способности затрагивают самолюбие каждого человека и  его личность в целом.

1. Проблемы способностей в психологии

 

 

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, Рубинштейн С. Л. понимал под способностями сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются [11].

По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.                 Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [15].

Способности, согласно Б. М. Теплову, характеризуются тремя признаками, которые всегда заключаются в понятии способность при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово способность употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям».

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, принимая во внимание его способности, мог иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения, например, в области математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное; у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у других они могут свидетельствовать о больших достижениях [12].

С. Л. Рубинштейн писал о том, что «в ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они являются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность, которая по существу является вообще способностью к обучению и труду» [11, с. 540].

Общую способность часто  обозначают термином  «одаренность», под которым понимают  совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности; в нее включен не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности (особенности эмоциональной сферы, характера и т.д.)

В рамках общих способностей выделяются три составляющие:

  1) Обучаемость как способность к приобретению знаний.

 2) Креативность как способность к преобразованию знаний.

 3) Интеллект как способность к применению знаний.

Специальные способности  определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности.

Вопрос об общей и  специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни авторы склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям.

Дифференциация и специализация  способностей в действительности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе всеобщей специализации способности к различным видам деятельности — технической, изобразительной, музыкальной и т.д. стали представляться совершенно не связанными друг с другом.

Господство аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд ученых пришли к отрицанию единства познавательных способностей и стали сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов и функций. Эти аналитические теории одаренности в силу свойственных им механистических тенденций грешат тем, что для них при решении вопроса об одаренности утрачивается реальное единство человеческой личности, в частности ее интеллектуального облика.

С другой стороны, в тех  теориях общей одаренности, в  которых последняя берется вне отношения к конкретным видам деятельности и конкретным способностям, утрачиваются черты интеллектуального облика реального человека. Каждый человек, о котором вообще можно с полным правом сказать, что он умен, ум его по-разному проявляется в различных сферах деятельности или областях применения.

В конечном счете равно  несостоятельны как попытка свести одаренность к простой механической сумме специальных способностей, так и попытка свести общую одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям.

Лишь единство общих  и специальных свойств, взятых в  их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действительность, когда человек, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу и на ней проявляет не меньшие способности. [11]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Общие способности

 

 

Как уже было сказано выше, в рамках общих способностей выделяют: способности к обучению, креативность и интеллект.

 

Обучаемость как способность к приобретению знаний. На основе традиционного разделения познавательных психических процессов многие авторы утверждают, что для этого необходим хороший уровень развития способностей ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения, мышления, внимания и психомоторных способностей.

 

Креативность как способность к преобразованию знаний. Понятие «креативность» появилось в 50-е годы ХХ века (с лат. «созидание») – это способность генерировать идеи, вырабатывать стратегии, способы решения задач.

Существует  как минимум три основных подхода  к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д. Б. Богоявленская)  [3]. К числу основных черт творческой личности исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит  концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [3].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Я. А. Пономарев) [9]. Согласно данным, развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

Айзенк Г. Ю. высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Он утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [1].

Концепция креативности Дж. Гилфорда [по 5], указывает на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Гилфорд выделил  четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая  гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3) образная  адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Гилфорд  упоминает шесть параметров креативности:

1) способность  к обнаружению и постановке проблем;  

2) способность  к генерированию большого числа идей;

3) гибкость  — способность продуцировать  разнообразные идеи;

4. оригинальность  —  способность  отвечать на  раздражители  нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. [по 5]

В работе Дружинина  представлено исследование, отражающее проблему связи между креативностью и интеллектом. Тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, было выявлено четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и  высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с  высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким  уровнем креативности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т.д., где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети c низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держаться в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.[5]

Одной из последних  по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования» Р. Стернберга [по 5], где креативным считается такой человек, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой».

«Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или малопопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивленияю среды, непониманию и неприятию, настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся?

На творческие проявления (идеи) влияют шесть основных факторов:

1) интеллект как способность; 

2) знание;

3) стиль мышления;

4) индивидуальные черты;

5) мотивация;

6) внешняя среда.

Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта:

1) синтетическая способность  — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания;

2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки;

3) практические способности  — умение убеждать других в  ценности идеи («продажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных.

Многие исследователи, о которых говорит в своей  работе В.Н. Дружинин подчеркивают бессознательность творчества, его спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания [5].

Так, М. Арнаудов отмечает, что многие поэты и художники подчеркивали бессознательную активность духа в творческом процессе [2].

Таким образом, рассмотрев подходы разных авторов, можно выделить следующие признаки, которые характеризуют креативность:

1) креативность выражается в оригинальном видении проблемы;

2) характеризует личность в целом;

3) рассматривается как относительно независимый фактор одаренности;

4) проявляется в различных сферах активности;

5) свойство проявляется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда (среда с высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью).

 

Интеллект как способность к применению знаний. Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), имеет  бесконечное количество обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным  критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, с одной стороны, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» [9]). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [4], полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Холодная М. А. выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые  свойства, характеризующие достигнутый  уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные  свойства, характеризующиеся способностью  к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова — способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные  свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности». [14]

На основе всего вышесказанного Дружинин В. Н. дает следующее определение интеллекта. Интеллект – это индивидуальная способность, относящаяся к познавательной сфере. Здесь подразумевается определенный уровень мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в жизнедеятельности. [5]

 

 

 

 

3. Специальные способности

 

 

Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностях проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности.

А. Н. Леонтьев говорит о необходимости различать у человека два рода способностей: природные или естественные (в своей основе биологические, например способность быстрого образования условных связей) и способности специфически человеческие (общественно-исторического происхождения) [8].

В настоящее  время существует множество классификаций  специальных способностей:

1. Учебные способности – определенная успешность в познании (т.е. в готовых знаниях), а также творческие – создание нового в познании). В советской психологической литературе А. Г. Ковалев говорит о двух уровнях развития способностей — отражательно-репродуктивном (усвоение знаний, овладение деятельностью, осуществление деятельности по образцу) и отражательно-творческом (создание новых оригинальных продуктов) [6].

2. Предметно-деятельностные способности – практическая деятельность в различных сферах;

Предметно-познавательные способности – теоретическая деятельность  в различных сферах.

Творческие  способности – креативность, создание нового в познании.

3. Интеллектуальные способности, для которых характерны: острота мышления, память, наблюдательность и любознательность.

Способности к занятию научной деятельностью:

▪ не возможны без пытливости и любознательности;

▪ предполагают высокий энергетический уровень, независимость, неконформизм, изобретательность;

▪ продуцируют  оригинальные идеи.

Способности к общению и лидерству, включающие:

▪ способность  речи как средство общения;

▪ способность  межличностного восприятия;

▪ способность  к социально-психологической адаптации;

▪ способность  вступать в контакт и располагать  внимание людей;

▪ способность  проявлять инициативу и оветственность.

Различают также способности художественные, артистические, литературные, технические (характеризуются любовью к ручному труду, чертежам, схемам механизмов и т.д.), спортивные (координация движений, энергичность, любовь к подвижной деятельности). [4]

Рассмотрим более подробно музыкальные, математические, способности к научному и литературному творчеству.

 

Музыкальные способности. В отечественной психологии изучению этих способностей посвящено большое число работ. Важнейшее место среди них занимает исследование Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», в котором был сделан глубокий психологический анализ структуры музыкальности, выделены основные способности, составляющие ядро музыкальности, и входящие в них компоненты. На примере музыкальных способностей показано, что при их оценке важны не только количественные, но и качественные критерии.[13]

При диагностике музыкальных способностей за основу была взята классификация, предложенная Б. М. Тепловым. Он выделял три основных вида способностей, составляющих ядро музыкальности: ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально-ритмическое чувство. [там же]

 

Математические способности. Их можно трактовать в двух аспектах:

а) как творческие (научные) способности — способности к научной математической деятельности, дающей новые и объективно значимые для человечества результаты, достижения, ценный в общественном отношении продукт;

б) как учебные способности — способности к изучению (обучению, усвоению) математики (в данном случае школьного курса математики), быстрому и успешному овладению соответствующими знаниями, умениями, навыками.

А. Ф. Лазурский непосредственно касается вопросов математического мышления и математических способностей. Он предпринял попытку выделить своего рода способности к изучению арифметики [7]. Анализируя процесс овладения арифметикой, он и его сотрудники выделили «некоторые психические функции, мало упражняемые на других предметах обучения», а именно:

1) систематичность и последовательность мышления;

2) отчетливость его;

3) способность к обобщениям;

4) сообразительность;

5) способность к установлению связи между приобретенными математическими знаниями и явлениями жизни;

6) память на числа.

Так, например, систематичность  и последовательность мышления сказывается в отчетливом и последовательном изложении хода решения, планировании решения, в решении примеров не по готовому правилу, рецепту (тогда как типические задачи решаются с помощью ранее усвоенных приемов, скорее механически, чем сознательным продумыванием хода их решения). Способность к обобщению дает возможность на ряде частных конкретных примеров прийти к осознанию общего правила и его формулировке. Способность к установлению связи между абстрактной мыслью и конкретными образами проявляются в возможности иллюстрировать правила конкретными примерами, придумывать задачи на эти правила. Наконец, под памятью на числа понимается не только память собственно на числа, но и память на числовые соотношения, память на арифметическую терминологию.

На успешность осуществления математической деятельности школьника влияет определенное сочетание таких качеств, как:

1) активное положительное отношение к математике, интересе к ней, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства (чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, радость творчества, открытия и т. д.);