Використання ігр та дискусій на уроках історії

Зміст

Розділ І. Методика проведення ігор на уроках історії

1.1 Класифікація історичних  ігор

1.2 Методична організація  історичних ігор

1.3 Основні етапи історичної гри

Розділ ІІ. Дискусійна технологія

2.1 Класифікація і типологія  дискусій

2.2 Методична організація дискусій

2.3 Основні етапи дискусії

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність обраної  мною теми курсової роботи обумовлена ​​тим, що в останні роки нетрадиційні форми уроків використовуються вчителями історії досить широко. Інтерес до них викликаний багатьма обставинами. Стверджується новий стиль педагогічного мислення, що орієнтується на інтенсивне та ефективне рішення освітньо-виховних задач в рамках стискального обсягу навчального часу, на творчо-пошукову самостійність школярів, модернізацію процесу навчання. Учитель прагне, здивувати учня, який проводить свій час не за книгою або в бібліотеці, а біля телевізора, за комп'ютером, відеоіграми і пр.

Сьогодні практично  будь-який вчитель історії застосовує хоча б зрідка в своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. Це пов'язано, на наш погляд, зі становленням нового стилю педагогічного мислення вчителя, що орієнтується на інтенсивне та ефективне рішення освітньо-виховних задач в рамках скромного кількості предметних годин, на визнання факту посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів, на модернізацію активних форм навчання історії.

Арсенал форм уроків сучасного  вчителя історії не просто оновлюється  під впливом, перш за все, посилюється роль особистості учня в навчанні, але і трансформується в бік незвичайних ігрових форм піднесення матеріалу. Дійсно, учитель в міру своїх скромних можливостей намагається на уроці здивувати школяра, який проводить масу часу не за книгою і в бібліотеці, а за комп'ютером, причому в позиції активного гравця.

З іншого боку, перед сучасним вчителем історії вже ціле десятиліття  стоять проблеми, навіяні переглядом змісту предмета - альтернативні підходи  до вирішення і оцінці проблем  минулого, вибір шляху розвитку в той чи інший період, прогнозування подій і явищ, морально-етичні оцінки особистостей і перебігу подій . Обговорення цих питань на уроці неможливо без набуття досвіду ведення діалогу, спору і прилучення до творчої діяльності. Уміле спілкування стає найважливішим фактором у нашому непростому житті і запорукою успіху підростаючого покоління в їх подальшій діяльності. Комунікативний діалог і здатність до моделювання - це важливі вміння людини майбутнього.

Мабуть, вищевикладеними  чинниками (а може бути, і іншими) почасти можна пояснити все більш наполегливе увагу вчителя історії до нетрадиційних форм уроку. Досвід проведення таких уроків регулярно висвітлюється на сторінках предметного журналу "Викладання історії в школі" Викладання історії в школі - 2001 - № 5 і практично майже не вивчений в науково-педагогічних роботах з методики викладання історії. Слід також зазначити, що відома книга Г.А. Кулагіної "Сто ігор з історії" Кулагіна Г.А. Сто ігор з історії. М., 1990 виходила у світло п'ятнадцять років тому, в той час, як увага педагогів до ігрової діяльності в цілому з кожним роком посилюється. Теж саме стосується і дискусійною діяльності на уроках. Брошура "Дискусія на сучасному уроці" вийшла в світ у 1989 році, причому освітила досвід викладання шести шкільних предметів, проте, методичних робіт з цієї теми практично немає.

У зв'язку з цим метою  даної курсової роботи є висвітлення  сучасного накопиченого досвіду  використання нетрадиційних уроків історії в школі.

Для реалізації даної  мети в курсовій роботі розглядаються питання, необхідні для найбільш повного розкриття обраної теми роботи: методика проведення історичних ігор, дискусійна технологія.

Мета і завдання курсової роботи зумовили вибір її структури. Робота складається їх введення, двох розділів, висновку, списку використаної при написанні роботи літератури. Така побудова курсової роботи найбільш повно відображає організаційну концепцію і логіку викладеного матеріалу.

Глава 1. Методика проведення ігор на уроках історії

Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого або сьогодення, в якій "оживають" і "діють" люди - учасники історичної драми. Головна мета такого заняття - це створення ігрового стану - специфічного емоційного ставлення суб'єкта до історичної дійсності. Таким чином, учні наповнюють "безлюдну" історію персонажами, які вони самі і зображують, хоча і по-різному в різного типу іграх.

Гра примушує дитину перевтілитися  в людину з минулого чи сучасності, змушує його "стрибнути вище себе", бо він зображує дорослого, причому далекий від його повсякденної практики образ. Через розуміння думок, почуттів і вчинків "своїх" героїв школярі моделюють історичну реальність. При цьому придбані знання стають для кожного учня-гравця особистісно значущими, емоційно забарвленими, дитина повинна як би "відчути" свій персонаж зсередини завдяки глибокому пізнанню всієї епохи.

Зрозуміло, що така важка  задача вимагає від учня мобілізації  всіх знань і вмінь, спонукає освоювати  все нові й нові знання та поглиблювати їх, розширює його кругозір і, найголовніше, змушує освоювати цілий комплекс важливих "дорослих" вмінь, в першу чергу, комунікативних та театральних. Вся ця діяльність по "перевтілення" в іншої людини розвиває емпатичних здібностей школяра.

1.1 Класифікація історичних ігор

Методисти давно виділили два важливі ознаки історичної гри - наявність прямої мови (діалогів) учасників  і уявної ситуації в минулому або  сьогоденні (але з обговоренням минулого). Проводячи такий розподіл, вчені  порушили питання про класифікацію ігор з історії. Дослідники-педагоги виділяють різні види навчальних ігор.

Ігри класифікують за різними ознаками: за цілями, за кількістю  учасників, за характером відображення дійсності. Н.К. Ахметов і Ж.С. Хайдаров виділили імітаційні, символічні та дослідні гри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тієї чи іншої сфери праці (імітація реальності), другі засновані на чітких правилах та ігрових символах, треті - пов'язані з новими знаннями і способами діяльності Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Гра як процес навчання. Алма-Ата, 1985 - С. 230.

В.Г. Семенов виділив: 1) інтерактивні ігри з опосередкованим  впливом на учня (ребуси, кросворди); 2) інтерактивні ігри з безпосереднім  впливом на учня (сюжетно-рольові  ігри); 3) Неінтерактивні (індивідуальні  ігрові завдання). Цей же дослідник класифікує гри за ступенем імпровізації 1) ігри з ролями і сюжетом (імпровізаційні); 2) ігри з чітким канонічним сюжетом (канонічні); 3) безсюжетні гри (кросворди) Семенов В.Г. Динамічна класифікаційна модель гри. Київ, 1984 - С. 325.

Г.К. Селевко розділяє гри на сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та драматизації Селевко Г.К., Басов  А.В.. Нове педагогічне мислення: педагогічний пошук і експериментування, Ярославль, 1991; Г.К. Селевко. Сучасні освітні  технології. М., 1998 - С. 514.

Можливо, що в наведених  педагогічних класифікаціях, безумовно, є сенс: вони свідчать, перш за все, відмінність  між іграми з чіткими зовнішніми заданими правилами (або жорстко  прописаним сюжетом), відступати від  яких не можна, і іграми без зовнішніх правил, заснованих на імпровізації і внутрішньої логіці модельованого процесу. Ці ігри істотно розрізняються не тільки за своїми цілями і змістом, але і за ступенем впливу на інтелектуальну та емоційну сфери учнів.

В теорії та практиці навчання історії була відома класифікація, що розділяє гри на ретроспективні і ділові, якщо йде мова про ігри з внутрішніми правіламіКучерук І.В. Навчальні ігри на уроках історії / / Викладання історії в школі, 1989, № 4 - С.24-26.

Ділова гра моделює  ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичною обстановкою, учень отримує в ній роль тільки нашого сучасника або нащадка, вивчає історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.

Один з них - гра-обговорення, в процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності з суперечкою, дискусією (диспути, симпозіуми вчених, круглі столи журналістів, телемости і кіностудії та ін.) У своїй навчальній основі така гра дуже близька до дискусійної діяльності, бо цілком будується на навчальному діалозі. Як правило, такі ігри навіть при певній програмі діяльності проводяться з великою часткою імпровізації хлопців.

Інша форма ділової  гри - це гра-дослідження, яка будується  також на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але на відміну від попередньої форми заснована на індивідуальних діях "героя", який пише нарис, лист, шкільний підручник, фрагмент книги, газетну статтю, наукову доповідь про те чи іншому історичному подію.

Ретроспективна гра (також  зустрічається термін "реконструктивна", від слів "ретро" - спогад про минуле, "реконструкція" - відтворення), в ході якої моделюється ситуація, яка ставить учнів в позицію очевидців і учасників подій у минулому, кожен учень одержує роль представника певної суспільної групи або навіть історичної особистості. Головною ознакою гри такого типу є "ефект присутності" і принцип історичної белетристики - "так могло бути". Як слушно зауважив психолог А.Н. Цибулю, в такій грі підліткові "вдається стрибнути вище себе, на деякий час стати розумніше, сміливіше, шляхетніше, справедливіше".

Школяр для такої  гри, як правило, придумує ім'я, факти  біографії, професію, соціальний стан свого "героя", і навіть у ряді випадків готує костюм, продумує зовнішній  вигляд. При цьому школяр повинен  мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі "увійти" в історичний час, відчути "колорит епохи", "побачити" конкретних людей з їх світорозумінням і вчинками в конкретній історичній ситуації певного часу.

Не всі ретроспективні гри однакові, тому вони діляться на підвиди. І.В. Кучерук ділить всі ретроспективні гри на: 1) формально-реконструктивні - ігри-ілюстрації історичного події, документально відтворюють обстановку, відповідну певній епосі (по інакше такі ігри називають театралізованими виставами); 2) формально-конструктивні ігри, коли в сюжет і вуста " очевидців "подій вкладається власна їх оцінка, і навіть з урахуванням сучасного досвіду пізнання (по-іншому театралізовані ігри); 3) неформально-конструктивні ігри, які дають більший простір уяві і діяльності учасників, які можуть відступити від чіткого сюжету (регламенту), канонізації персонажів (рольові ігри дискусійного характеру) Кучерук І.В. Навчальні ігри як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії. М, 1991-С. 214.

Нам видається, що дана класифікація не увібрала в себе все різноманіття сучасного досвіду проведення ретроспективних  ігор. Всі ці ігри можна розділити  умовно на рольові і неролевих.

Неролевих гри дуже близькі  іграм із зовнішніми правилами, але вони відтворюють історичне минуле, і дія гри відбувається в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні ретроспективні гри, коли штучно моделюється ситуація минулого, в якій люди певної епохи "демонструють" свою майстерність, досягнення, кмітливість у певному історичному контексті. Шляхом такої ігрової ситуації вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого, дає можливість ці знання "застосувати" в умовах імітації далекого минулого, тим самим поглиблюючи та розширюючи знання про нього. Змагальний дух подібної гри "запалює" хлопців, і прагнення до пізнання історії практично стає безмежним заради дозволу ігрової ситуації.

Інший тип ретроспективної  гри - це маршрутна гра або уявне  подорож (аналогічний термін - заочна екскурсія). Маршрутна гра - це особлива форма уроку, коли діти переносяться в минуле і "подорожують" по ньому в певній просторової середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці, політ на хронолете та ін.) При цьому учні чітко визначають географічні контури досліджуваної історичної дійсності. Вони намічають власний маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесіди (інтерв'ю) з людьми минулого, які їм "попадаються" в подорожі.

У повному розумінні  цього слова в маршрутних і  конкурсних іграх немає явних ролей, хоча вони можуть бути в ряді випадків. Тоді гра носить двоїстий характер і є рольовий і конкурсній одночасно. Власне рольові ігри ретроспективного характеру засновані на розігруванні ролей, - учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони діляться також на підвиди.

Один з підвидів рольової гри - театралізована вистава. Воно має  чітко визначений і прописаний сценарій, за яким і розігрується, як на сцені  театру, дія. Воно відтворює різні  образи і картини минулого. Всі  атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не тільки в "пожвавленні картин" минулих епох, але і в подальшому обговоренні цих сцен всім класом. Тут важливі "асоціації", коли діти розпізнають час і місце дії, історичні явища та представників соціальних верств з дій героїв вистави.

Іншим підвидом рольових ігор є театралізована гра, де в моделюється  ситуації тексти персонажів не прописані  заздалегідь, а їх складають самі діти. Головним її відмінністю від попереднього підвиду є більш широка імпровізація учасників гри (вони ж і очевидці подій минулого). Однак, у даній грі театралізоване дійство все ж наближене до тієї епохи, про яку йде мова і яка вивчається. Модернізація минулого тут не допускається. Тому необхідна загальна програма або сценарій гри, якого дотримуються всі учасники. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави і великою кількістю залучених в гру учасників. Актором тут може стати будь-який учень.

Третій підвид рольової гри - проблемно-дискусійна гра. В її основі лежить уявна ситуація в минулому, але при цьому вся дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання або проблеми. У грі передбачається суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему і проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні ж у цій грі покликані вирішити проблему з позицій своїх персонажів, причому заздалегідь невідомий результат вирішення даного питання. У підсумку гри може бути прийнято кілька рішень або не прийнято зовсім, але тут важливо "рух" кожного учня в розробці проблеми.

Останній підвид наближає нас до проміжного типу гри, яку методисти  називають діловою грою з елементами ретроспективності. Гра такого роду може поєднувати в собі різних учасників: сучасників, очевидців подій, які "зустрічаються" для обговорення важливих питань і "дізнання" минулого з нащадками. Очевидці історичної події можуть в цій грі "прийняти" участь у сучасних формах спілкування людей - судах, з'їздах, мітингах, клубах мандрівників і телемостах та ін Сучасна ситуація з учасниками подій може бути змодельована і з частковою реконструкцією та окремими сюжетами минулого (по типу слідчого експерименту в судовій практиці). Така модернізація історичної дійсності може бути виправдана в ряді випадків, бо виконує оценивающую і відтворює роль одночасно, що називається, "в одному флаконі". Учитель змушений комплектувати на таких уроках різні завдання навчання, не маючи достатньої кількості годин на реконструкцію та оцінку минулого.

Наведена вище класифікація історичних ігор заснована щонайменше на трьох критеріях - характері ролей  учасників (очевидці чи наші сучасники), умовах уявної ситуації на заняттях (тоді чи зараз), жорсткості сценарію (програми) та ступеня імпровізації дітей у грі. Однак, ми до цього моменту не стосувалися так званих ігор із зовнішніми (твердими) правилами або ігор, заснованих на алгоритмі діяльності. Їх називають тренінговими. До них відносяться: 1) настільні ігри (доміно, лото, поле чудес та ін; 2) гри на основі алгоритму (ребуси, кросворди, шаради, головоломки) і 3) сюжетні з уявною ситуацією на основі тренінгу ("неотосланная депеша", розшифровка ієрогліфів, знайди помилку професора Головотяпова та ін.) Оскільки саме ці ігри досить розроблені в методичній літературі, то ми головну увагу приділили в книзі іграм з внутрішніми правилами.

1.2 Методична організація  історичних ігор

Практика показує, що гра на уроці - справа серйозна. Методично вірно організована гра вимагає багато часу для підготовки, максимальної активності учнів у діяльності не тільки на рівні відтворення і перетворення, але й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів в процесі навчання.

Звернемося до питання  про учасників гри і їх стаціонарної ролі в різного роду ігрових заняттях, потім розглянемо хід моделюється ігрової ситуації і її розкручування. Учитель історії може виступати в грі в наступних ігрових іпостасях: 1) інструктора, який зводить свою роль до мінімуму - поясненню правил гри і наслідків ігрових дій; 2) судді-рефері, який підтримує хід гри, контролює дотримання ігрових правил, оцінює діяльність хлопців; 3) тренера-який дає завдання, робить підказки, надає допомогу по ходу гри, підбадьорює дітей і підтримує ігрову ситуацію; 4) голови-ведучого, який дає імпульс до гри і регулює весь хід гри, в своїх руках тримає всі ігрові дії учасників, підводить підсумки і зіставляє моделируемую ситуацію з реальною обстановкою Кларін М.В.. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М, 1994 - С.158.

Учні у грі виступають в наступних ролях: актори, глядачі, експерти. Актори беруть участь у сценах, промовляють тексти ролей. Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання й беруть участь в обговоренні. Експерти аналізують гру і кожного учасника окремо, порівнюють моделируемую ситуацію з реальною.

Актори відтворюють  в процесі гри образ створеного в їхній свідомості персонажа, здійснюють усвідомлені і цілеспрямовані ігрові дії відповідно до мети гри, її сюжетною лінією і змістом ролі. Актори взаємодіють з глядачами, відповідають на питання і захищають свою позицію. Головне їхнє завдання - достовірно та емоційно передати зміст зображуваного ними образу. Нерідко вони співпереживають своєму героєві.

Глядачі осмислюють ігрову задачу і  сюжетну лінію гри, висловлюють своє ставлення до подій за допомогою міміки, жестів, реплік, запитань, сміху. У процесі розігрування ситуації глядачі формулюють свою позицію по відношенню до героїв гри, співвідносять побачені образи з власною системою цінностей, "уживаються" в ігровий контекст і подумки створюють свій власний план гри, ставлять себе на місце акторів.

Експерти оцінюють створювані в  грі образи - зміст ролі, її переконливість, достовірність, артистичні здібності  і творчість виконавців. У завдання експертів входить дуже складне завдання - проаналізувати і сам процес гри, її результативність, тому по ходу вони роблять записи, створюють картки аналізу. Наприкінці гри вони виступають з результатами, відзначають найбільш й найменш вдалі моменти, виступи, репліки, виставляють оцінки учасникам. При аналізі гри експерти звертають увагу на ігрове поведінка персонажів, адекватність реакції глядачів, аналіз діяльності ведучого, захопливість і цікавість усього ходу гри.

1.3 Основні етапи історичної  гри

Тепер звернемося до основним етапам історичної гри. Перший етап - підготовчий, він відбувається власне до проведення самого уроку. У цей період готується загальний задум і стратегія гри, пишеться сценарій, план, проводиться інструктаж учасників, і збирається матеріальне забезпечення заняття. Учитель пояснює хлопцям ігрову завдання, розподіляє серед них ролі, враховуючи ігрові інтереси і здібності, дає необхідну додаткове літературу, становить випереджаючі завдання і знайомить з ними дітей. Учитель при необхідності проводить і індивідуальні консультації щодо підготовки до гри, обговорює з учасниками фрагменти сценарію і коригує його, керує зовнішнім оформленням заняття.

Другий етап вже відбувається на самому уроці. Він називається ввідним, бо саме на цьому етапі вчитель  ще раз пояснює уже всьому класу завдання і можливості гри, роль окремих учасників і дає загальний напрямок грі шляхом формулювання пізнавального завдання на весь урок. Саме на цьому етапі вчитель представляє учасників. У ці хвилини школярі вводяться власне в ігрове стан, створюється певний настрій.

Ігровий етап характеризується емоційним залученням всіх учнів класу в ігрову дію. Хлопці в цей період як би "проживають" ситуацію в її ігровому втіленні, діють за певними ігровим правилам. Саме на цьому етапі відбувається розгортання ігрового сюжету. Учитель координує ігрові дії, здійснює опосередковане керівництво діями учасників, тобто регулює хід заняття. При необхідності коректує і виступи акторів, залучає більше число школярів в гру, коротко резюмує по ходу їх діяльність, заохочує словом активних гравців, звертає увагу на роботу експертів, не нав'язуючи їм своєї думки. Найбільшому увазі вчителя на цьому етапі повинна підлягати не діяльність акторів та експертів, а глядачів, тобто всього класу.

На останньому оцінному етапі проводиться вивід всього класу з ігрового стану, аналіз проведеного заняття, оцінка і самооцінка учасників, обговорюється сам хід і результативність ігрових дій учнів. У той же час ігрова ситуація і ступінь її відповідності історичній реальності розбирається особливо. Учитель надає заключне слово, роздає картки для аналізу гри, вислуховує експертну групу. Крім того, можна провести бліц-інтерв'ю і невелике анкетування для з'ясування результатів гри.

Глава 2. Дискусійна технологія

Сучасний викладач практично  на кожному занятті використовує елементи дискусії. У самому загальному педагогічному вигляді дискусія покликана виявити існуюче розмаїття точок зору учасників на якусь проблему і при необхідності - всебічний аналіз кожної з них, а потім і формування власного погляду кожного учня на ту чи іншу проблему.

У будь-якому випадку  на подібному занятті повинен  бути присутнім характерна ознака - міжособистісний конфлікт, де кожен  захищає свою позицію. В останні  роки помітний вплив у педагогічній практиці отримали дискусії на основі групової роботи. З'єднання групової роботи з рішенням проблемної ситуації створює найбільш ефективні умови для обміну знаннями, спору ідей і думок, забезпечує всебічний аналіз і обгрунтований вибір рішення тієї чи іншої проблеми.

Головне, що на дискусійних  заняттях кожен шукає "свою" істину, своє рішення проблеми. При цьому учні опановують найважливішими ораторськими вміннями і мистецтвом доказової полеміки, що вже саме по собі є важливим придбанням для дорослого життя.

2.1 Класифікація і типологія  дискусій

У найзагальнішому вигляді  використовуючи загальнопедагогічні класифікації, всі дискусії можна поділити на кілька груп і підгруп залежно від принципів їх організації та проведення, завдань і спрямованості обговорення.

Перший тип - це структурована  чи регламентована дискусія (від слів "структура", "регламент"). Назва говорить сама за себе, бо на подібного роду занятті учні мають чіткий план, структуру та регламент обговорення. Сенс дискусії такого типу полягає в тому, що "малі" групи вивчають якусь "приватну" проблему (питання) як частина будь-якої загальної глобальної проблем, яку належить вирішити колективу.

На початку уроку  викладач формулює загальну проблему заняття перед колективом і навіть у ряді випадків висуває можливі  гіпотези щодо її вирішення. Гіпотези розглядаються під кутом зору невеликої проблеми, дослідженням яких і займаються хлопці в процесі заняття. Викладач визначає і регламентує і структуру малих груп, та структуру тих знань, які кожна група повинна "добути" в ході заняття.

Структура групи може бути приблизно такою: ведучий - його завдання полягає в тому, щоб організувати обговорення проблеми і залучити всіх членів групи, аналітик - задає питання учасникам в ході обговорення, піддаючи сумніву висловлювані погляди та ідеї, протоколіст - фіксує все, що відноситься до вирішення проблеми, він же представляє позицію групи в заключній частині уроку, спостерігач - дає оцінку участі кожного члена групи на основі заданих викладачем критеріїв.

Іншим типом дискусії є дискусія з елементами ігрового моделювання. Сенс цього заняття  на відміну від попереднього полягає в тому, щоб поглянути на поставлену проблему не тільки з позиції сучасної людини, а під кутом зору представників певного соціального табору (рухи, партії, шару та ін)

Суть заняття такого типу полягає в обговоренні проблем (питань) з позицій "очевидців" подій, як би абстрагуючись від оцінок сучасних людей, підручників та додаткової літератури. Частина хлопців представляє "реальних", тобто сучасних експертів, і тому мають більш пізні оцінювання історичних подій. Поєднання оцінок того часу сучасних і створює своєрідність даної дискусії. Групи у цій дискусії, як правило, досить великі, тому доцільніше давати завдання учасникам по рядах.

Третій тип дискусії - це проектна. Вона заснована на методі підготовки і захисту проекту  по певній темі. За один-два тижні учням оголошується тема і модель аналізу проблеми:

1. Історичний аналіз  проблеми.

2. Виявлення труднощів,  обумовлених контекстом проблеми.

3. Поділ досліджуваної  проблеми на окремі питання.

4. Пошук і розробка  приватних завдань однієї загальної проблеми.

5. Пропозиція гіпотези  щодо розв'язання проблеми в  певних історичних умовах.

В ході заняття учні виявляють  передумови виникнення даної проблеми, її витоки. Суть дискусії полягає в  тому, що в результаті дослідження  питання (теми) і виявлення труднощів в його рішенні учні в ході суперечки намічають можливі спроби виходу (сприятливого результату) за дозволом проблемної ситуації. Так народжуються проекти - різні гіпотези щодо її вирішення. Кожна група готує свій варіант вирішення проблеми, і вони обговорюються в дискусії.

Дискусії класифікуються і за формами проведення.

Однією з форм проведення є модель дискусії "дебати" на основі конкуруючих команд. Ці команди  ведуть суперечку навколо чітко  сформульованого тези, який спростовує одна команда і захищає інша.

Від однієї команди виділяються  три "спікера" стверджує боку: один стверджує тезу, представляє  аргументи яка каже боку, другий підсилює стверджує лінію в суперечці, являє докази, третій представляє  фінальний відповідь суперникам, спростовує їх доводи, підсилює докази стверджуючої лінії. Три "спікера" заперечує сторони висувають всі можливі заперечують аргументи, спростовують аргументи противників, підсилюють заперечливу лінію в суперечці, третій готує фінальний відповідь суперникам, спростовує їх доводи, підсилює докази заперечує боку. Тайм-кіпер стежить за часом дискусії. Журі заповнює лист оцінки аргументів, перехресні питання, оцінює мови спікерів.

Іншу модель дискусії назвали "вертушка", метою якої є залучення буквально всього колективу в обговорення. Дискусія спрямована на одночасне включення всіх учасників в активну полеміку з різними партнерами по спілкуванню.

Стільці для учасників  розставляються в два великих  кола. Внутрішній коло заповнюють учні спиною до центра кола, у зовнішньому колі учні розташовуються обличчям до центру кола. Таким чином кожен учень сидить навпроти іншого. Внутрішній круг - нерухливий, зовнішній круг - рухливий, за сигналом педагога всі учні зовнішнього кола пересідають на стілець вправо і опиняються перед новим партнером.

В даній дискусії учні внутрішнього кола умовно є прихильниками  однієї точки зору, а зовнішнього - іншої. Хлопці одночасно ведуть в  парах дискусію. Зустрічаючись з  новим партнером, вони чують нові доводи, аргументи, а, значить, і підбирають нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, відточують свою систему аргументів, а також здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

Цілий ряд дискусійних  занять може бути побудований на основі праці ключової групи дужих хлопців  і "аудиторії". До них відноситься зайняття за типом "круглого столу", де невелика група учасників дискусії обговорює проблеми, весь колектив бере участь в обміні думками. Також викладач може провести засідання "експертної групи", де учні виступають з повідомленнями з проблеми, потім весь клас обмінюється думками про їх повідомленнях. Більш широкомасштабну дискусію можна провести за типом "симпозіуму", коли готуються серйозні доповіді з протилежними оцінками проблеми, а весь колектив стежить за ходом виступів і бере участь в обговоренні. На цьому занятті можливо і виступи співдоповідачів. Існують і інші форми дискусій, що розрізняються за принципом їх організації: уроки-мітинги, уроки-суди, уроки-диспути та ін

2.2 Методична організація  дискусій

Тепер звернемося до ролі викладача в організації дискусії. Учитель установлює порядок в аудиторії і ставить проблему обговорення, конструктивно її формулює, пропонує перелік обговорюваних питань. По ходу обговорення він пояснює хлопцям завдання, пропонує стимулюючі питання, які спонукають учасників дискусії до пошуку вирішення проблеми, підбадьорює беруть участь в обговоренні, підсумовує висловлювання, виявляє розбіжності і розбіжності в оцінках груп, намагається знайти разом з ними компроміс, включає в дію пасивних учнів і звертається до думки меншості, тим самим домагаючись всебічності та глибини обговорення проблеми колективом.