Використання казки в навчаннi фонетицi англiйського

ВСТУП

Проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів нині набувають все більшої актуальності. Цією темі присвячено безліч досліджень, у педагогіці і психології. І це є закономірним,т.к. вчення – провідний вид діяльності школярів, де вирішуються головні завдання, поставлені перед школою: підготувати підростаюче покоління до життя, до участі в науково-технічному і соціальному процесі. Загальновідомо, що ефективна навчання у прямій залежність від рівня активності учнів у цьому. Нинідидакти, психологи намагаються знайти найефективніші засоби навчання для активізації та розвитку в учнів пізнавального інтересу до змісту навчання. У зв'язку з цим багато запитань пов'язані з тим яким чином активізувати навчальний інтерес учні починаючи з молодших класів!

Розкриття сутності активізації  начально-пізнавальної діяльності школяра вимагає наукового визначення “активність”. Про необхідність і важливість аналізу наукового поняття “активність” пишуть філософи, психологи, педагоги: В. З. Коган,  М. С. Квєтной, С. Л. Рубінштейн, В. О. Петровський та інші. Розкриттю сутності  активності допомагає логіко–семантичний аналіз поняття “активність”. Для цього були вивченні статті словників, енциклопедій. Семантичний аналіз слова створює можливість підійти до наукового визначення поняття.

Слово «активність» походить від латинського “activus” і означає діяльний, енергійний, ініціативний. Тобто людина з такими рисами характеру прагне до живої участі усьому, виявляє себе в діяльності.

В цілому логіко–семантичний аналіз статей словників показує , що активність визначається через діяльність, вказує на її характер, на ставлення  суб’єкта до діяльності. Взаємозв’язок  понять “активність” і “діяльність” простежується і в мовах інших  народів. Так, в англійській ці два  поняття передаються одним і  тим же словом – activity;

Визначення поняття “активність” у працях філософів, педагогів, психологів також випливає з поняття “діяльність”, але діалектика взаємозв’язку цих  двох понять розкривається по–різному.

У деяких дослідженнях активність розглядається як широка, всеосяжна  категорія , яка включає в себе діяльність. Діяльність розкривається  при цьому як специфічна для соціальної системи форма активності, тобто активність виступає щодо діяльності родовим поняттям.

Так, М. В. Дьомін визначає активність як надзвичайно високий етап діяльності. Тому поняття “активність” ширше  ніж “діяльність”, бо “активність” властива всьому матеріальному світові (Дёмин М. В. Проблемы теории личности. – М.,1997. с. 142 ).  Такої ж думки дотримується Журавльов, який називає діяльність у широкому розумінні, а власне термін “діяльність” слугує для визначення одного окремого виду активності.

У працях інших учених поняття  “активність” та “діяльність” ототожнюється. Зокрема, В. П. Іванов пише: “Діяльність  і є активність, яка за формою спрямована назовні, але за змістом  завжди звернена до суб’єкта”. ( Иванов В. П. Человеческая деятельность – познание - искусство. – К, . 1977. с. 66 ).  Вважаємо, що, зв'язок цих понять, їх потрібно розрізняти. Так вважають психологи С. Л. Рубінштейн  і Т. С. Лапіна.

Проблемою курсового дослідження  є активізація навчально - пізнавальної діяльності молодших школярів.

Об’єкт курсового  дослідження являє собою формування

навчально- пізнавальної активності молодого школяра.

Предметом дослідження є найбільш ефективні шляхи активізації навчально-пізнавальної діяльності молодшого школяра!

Мета курсового  досліджень – визначити ефективні шляхи і засоби формування навчально-пізнавальної активності молодшого школяра.

Завданнями курсового  дослідження є:

1. Визначити психологічно–педагогічну  літературу з проблеми дослідження.

2. З’ясувати сутність  понять:

– пізнавальна активність;

– навчальний інтерес;

3. Визначити ефективні  шляхи та засоби формування начального інтересу та пізнавальної активності учнів початкової школи.

4. Практично перевірити  ефективність зроблених теоретичних  висновків.

Методи досліджень, що були використанні в ході підготовки курсової роботи:

– методи роботи з літературою;–  методи аналізу і синтезу;– спостереження; - анкетування.

Розділ  І .Значення питання активізації НАВЧАЛЬНО - пізнавальної діяльності на уроках

1.1 Види та критерії пізнавальної діяльності

Для виявлення рівня сформованості  активності особистості необхідно  встановити ті критерії, які відбивають сутність явища в працях учених знаходимо  не лише критерії активності, а й  вимоги до них: критерій повинен фіксувати  діяльний стан суб'єкта; має нести  інформацію про самостійний характер діяльності людини, відповідати діяльності, в якій виявляється активність, цих  вимогах частково знайшли відображення і самі критерії активності, які  відбивають об'єктивні результати і  характер діяльності, а також суб'єктивні  фактори: мотиви, інтерес. В.С. Гурін вважає, що критерій повинен враховувати три параметри: чому і в ім'я чого суб'єкт діє, що він чинить і як, якими засобами користуєтеся й за яких умов, тобто складається відповідно казуальному (чому і для чого), змістовного або результативного (що) та динамічного (як) показників [8].

Слід відзначити, що серед  названих критеріїв визначальним є  змістовний показник, тобто врахування результатів діяльності та її характеру. Критерії повинні відбивати ставлення  людини до об'єкту пізнання, самого процесу  пізнання, тобто суб'єктивні моменти  у навчанні учнів. У той же час  показники пізнавальної активності мають бути об'єктивними. Важливо  враховувати те, як відбувається пізнавальна  діяльність, але разом з тим  не можна зводити показники якості лише до динамічних показників, бо в  пізнавальній діяльності важливе значення оптимальних шляхів досягнення пізнавальної мети, творчий характер діяльності.

Проаналізувавши дослідження  з проблем пізнавальної активності, можна виділити різні показники  активності. Найчастіше автори називають  такі показники: ініціативність, енергійність, інтенсивність діяльності, позитивне  ставлення до діяльності (інтерес, допитливість, сумлінність); самодіяльність, саморегуляція, усвідомлення діяльності, воля особистості (наполегливість, завзяття в досягненні мети); цілеспрямованість діяльності, творчість, (в деяких дослідженнях деталізовані критерії інтелектуальної активності школярів: запитання учнів до вчителя; схильність до аналізу помилок, критичність здібність до перенесення знань, оперування здобутими знаннями, уміннями; ступінь участі учня в колективній пізнавальній учбовій діяльності класу; прагнення виявити причини явищ; характер занять у вільний час, виявлення підвищеного інтересу до предмету, прагнення глибоко зрозуміти зміст навчального матеріалу, захоплення новим матеріалом, використання у відповідях додаткової

інформації, вибір складного  варіанту завдань; участь у роботі гуртків, відсутність необхідності контролю, прагнення, незважаючи на будь-які труднощі, виконувати завдання. Ці дані свідчать про те, що визначення критеріїв  активності автори здійснюють без обґрунтування  основи, підстав саме такого підходу. Думаю, що активність — поняття широке, багатоаспектне. Як риса особистості  активність перебуває у стані  постійної зміни, що також ускладнює  її характеристику. Все це вимагає  визначення певних видів активності, що дасть змогу більш конкретно  говорити про критерії. Як бачимо активність особи лише в її готовності прагненні  до діяльності, то це ще не виконання  певних дій. Тому назвемо цю активність потенційною. Такий термін зустрічається і в деяких дослідженнях [18] автори розрізняють активність актуальну (дійсну) і потенційну (можливу).

В учбовій діяльності готовність, прагнення до оволодіння об'єктом  пізнання виявляють себе в усвідомленні мети, яку поставив учитель або  сам учень, а також у певному  інтересі до проблеми, допитливості. Але  готовність до діяльності, інтерес  ще не означає реалізації потреб у  конкретних умовах.

У таких випадках важливим є механізм волі—однієї із властивостей людської психіки, яка виявляється  в здібності досягти здійснення поставленої мети та прагнень. Воля при необхідності може переводити потенціальну активність у реальну, тобто сприяє виконанню діяльності (реалізована активність).

Напевне, варто говорити лише про реалізовану активність. У залежності від ставлення особистості  до характеру діяльності, яку виконує, можна говорити про її репродуктивну (виконавчу) або творчу активність. Такий підхід знаходимо в багатьох дослідженнях, в яких названі види розглядаються як її рівні. Переважно  виділяють такі рівні інтелектуальної  активності в залежності від характеру  пізнавальної діяльності суб'єкта:

1. Репродуктивний, нижня  межа якого характеризується  пасивністю, інертністю, відсутністю  інтелектуальної ініціативи: ті, що  навчаються, залишаються, в основному,  в рамках з самого початку  знайденого способу дії.

2. Евристичний, котрий  характеризується прагненням удосконалити  дану діяльність, прагненням шукати  нові засоби вирішення завдань.

3. Креативний, найвищий рівень  інтелектуальної активності, який  характеризується ініціативою в  постановці завдань, у прагненні  виявити причинні зв'язки та  залежності, в умінні переходити  до теоретичних узагальнень.

У залежності від характеру  пізнавальної діяльності суб'єкта визначають рівні активності. Виділяють чотири рівні пізнавальної активності:

1. Репродуктивна активність, яка характеризується готовністю  успішно оволодівати готовими  знаннями, активною діяльністю відповідного  характеру.

2. Аплікативна активність, для якої характерна готовність  до енергійної вибірково-відтворюючої  діяльності.

3. Інтерпретована активність, яка відзначає готовність до  енергійного тлумачення, роз'яснення,  розкриття змісту будь чого.

4. Продуктивна активність, для якої типова готовність  до самостійного творення нового. [21]. Г. І. Щукіна фіксує три рівні активності учня:

• репродуктивно-наслідувальна активність;
• пошуково-виконавська;
• творча. [26]

Думаю подібні поділи є  умовними і можуть служити лише орієнтирами, реально існують плавні переходи між зазначеними станами.

Т. І. Шамова пов'язує рівні пізнавальної активності з рівнями інтересів та наполегливості школярів, які вони виявляють, коли проникають у сутність явищ у взаємозв'язок між ними, коли оволодівають засобами діяльності. Звідси і рівні: відтворююча активність, інтерпретуюча та творча [25].

Це свідчить про визначення видів активності за характером.

За змістам активність може бути всебічною (охоплює всі  сторони особистості і виявляється  в усіх видах діяльності, на заняттях із усіх предметів), однобокою (охоплює  в основному один з боків особистості, виявляється лиш в окремих  видах діяльності, з окремих навчальних предметів) (10) За тривалістю, відзначають, В. І. Гладких, активність може бути стійкою  та тимчасовою за спрямованістю —  позитивною і негативною. Все це спонукає визначити пізнавальну  активності ситуативну і інтегральну, коли активність піднімається до стійкої  риси особистості, яку характеризує чітка спрямованість, певна позиція. Інтегральна активність особистості  свідчить про те, що учень не тільки з бажанням засвоїв ту чи іншу тему навчальної програми, основи окремого предмету, пізнав ту чи іншу галузь знань  в цілому, а в нього сформована потреба у постійній якісній  пізнавальній діяльності, сильні та сталі  мотиви такої діяльності. Тому спрямованість  визначає загальне домінуюче ставлення  до діяльності, позитивну мотивацію, певну систему поглядів, інтересів, ідеалів. Спрямованість виступає як певний генералізуючий початок, який охоплює всі сфери людської психіки — від потреб, до ідеалів.

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості  означає глибоку переконаність  учня в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий  характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності. Таким чином, для визначення критеріїв  активності необхідно врахувати:

1. Вольові зусилля особистості  в досягненні мети, що дає змогу  говорити про активність потенціальну  реалізовану.

2. Характер діяльності  суб'єкта, тобто чому він віддає  перевагу — ініціативі, самостійності,  творчості й відтворенню, копіюванню.

3. Стійкість, всебічність,  тривалість, динаміку вияву активності.

Ці фактори створюють  можливість визначити такі показники  пізнавальної активності: потенціальна активність: допитливість, короткочасний  інтерес, є тільки бажання пізнати  нове, але воно не реалізується. Реалізована  активність:

а) виконавська активність особистості, яка виявляться у репродуктивній діяльності. Учень позитивно ставиться  до тих завдань, які йому пропонують інколи, хоч це іноді вимагає переборювання  лінощів, небажання В такій діяльності мета, завдання, засоби запропоновані, але сама особа виявляє (енергійність є показником активності, але визначенні її рівня необхідно враховувати  індивідуальні особливості учнів, оскільки швидкість мовної діяльності значною мірою залежить від природжених  задатків. Отже, і флегматики і сангвініки здатні до енергійного пізнання), наполегливість, що і забезпечує інтенсивність діяльності. Все це дає зморі говорити про  старанність, добросовісність школяра. Виконавча активність може бути зовнішньою, механічною, якщо учні пишуть, слухають, рахуються, ці пронеси у них не завжди пов'язані з внутрішніми  по требами пізнавальної діяльності, та внутрішні (вона характерна і для  інших видів діяльності, але в; інших рівнях), коли особа приймає  мету, засоби пізнавальної діяльності, тобто пізнання мотивоване;

б) реконструктивна активність, яка припускає лише копіювання виконання  того, що запропоноване а їй вибір  засобів діяльності, використання відомих  знань, прийомів дій і в інших  ситуаціях;

в) творча активність, показником якої є ініціатива, самостійність  у визначенні мети, завдань, засоби пізнання, інтерес, характер діяльності (новизна, своєрідність, ламання традицій та ін.), оптимальність діяльності постійне скорочення кількості дій, операцій, витрати часу сил).

Виконавча, реконструктивна, творча активність може мати характер ситуативний (виявляється епізодично лише в окремих видах діяльності, у певних умовах, постійно), а може виступати як інтегральна якість особи (постійно, у різних видах діяльності).

1.2 Сутність поняття «активізація  навчально-пізнавальної діяльності  учнів»

У дидактичних дослідженнях є різні визначення поняття активізація. Активізація навчання — поліпшення методів і організаційних форм навчальної роботи, яка забезпечує активну і  самостійну теоретичну та практичну  діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу» [17] Активізація навчально-пізнавальної діяльності — «це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її енергійного цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм викладання і навчання». Активізація діяльності учнів не може розглядатися в сучасних умовах розвитку школи лише як процес керівництва активністю учнів. Це водночас і процес активізації учнем своєї діяльності» (там же), «...активізацію навчання школярів слід розуміти як мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних засобів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів на досягнення конкретної мети навчання і виховання. Інакше кажучи, активізація учнів є процес і результат стимулювання активності школярів» [25]. Якщо поєднати висловлені авторами думки, то можна зробити такі висновки:

1. Головна мета активізації  — поліпшення якості навчально-виховного  процесу в школі, яке досягається  формуванням активності та самостійності  учнів.

2. Сам процес формування  активності й самостійності вимагає  спільної діяльності учнів і  вчителя.

3. Активізація пізнавальної  діяльності вимагає застосування  різних методів, засобів, форм  навчання, які спонукають особу  до виявлення активності. Для  цього потрібна така організація  процесу пізнання, в якій об'єкт  пізнання був би включеним  у сферу діяльності школяра  і діалектична взаємодія між  ними створювала б передумови  виявлення активності особистості.  На уроках це можуть бути  ситуації, в яких учень повинен:  захищати свою думку, наводити  на її захист аргументи, докази, користуватися здобутими знаннями; ставити запитання вчителю, товаришам,  з'ясовувати незрозуміле, поглиблювати  процес пізнання; рецензувати відповіді  товаришів, твори, інші творчі  роботи, вносити корективи, давати  поради; ділитися своїми знаннями  з іншими; допомагати товаришам,  коли вони відчувають утруднення,, пояснювати незрозуміле; виконувати  завдання-максимум, розраховане на  читання додаткової літератури, на тривалі спостереження (росту  рослин, поведінки тварин, проведення  дослідів тощо); спонукати учнів  знаходити не одне лише рішення,  а декілька самостійно зроблених;  практикувати вільний вибір завдань,  переважно пошукових, творчих;створювати  ситуації самоперевірки, аналізу  особистих пізнавальних і практичних  дій;урізноманітнювати діяльність, включати в пізнання елементи  праці, гри, художньої, громадської  та інших видів діяльності; викликати  інтерес до колективної діяльності, на основі якої відбувається  формування активної позиції  членів колективу»

Це ціла програма активізації  пізнавальної дальності. Але вона потребує розвитку, активізація пізнавальної активності учнів перш за все припускає  формування позитивного ставлення  до навчання. Ось кілька думок з  цього питання видатних педагогів:

«...Якщо їдять без апетиту, і при цьому вводять все ж таки в шлунок їжу, то в результаті це викличе лише нудоту і блювання і, принаймні, погане травлення, нездоров'я. Навпаки, якщо їжа вводиться в шлунок під впливом почуття голоду, то він сприймає її із задоволенням, добре перетравлює і з успіхом перетворює на сік та кров...» Це же, на думку Я. А. Коменського, має відношення і до сприймання розумової їжі, тому, пише педагог, «всіма можливими засобами необхідно запалювати у дітей гаряче прагнення до знань і до навчання» [14].

К. Д. Ушинський писав, що «навчання, позбавлене будь-якого інтересу і здобуте тільки силою примушення... вбиває в учня бажання до навчання, без якого він далеко не піде» [24]. Ці вислови видатних людей свідчать про те, що навчання необхідно орієнтувати не лише на формування певних знань, умінь та навичок, а на розкриття дітям особливого змісту самого навчання, на розвиток адекватного ставлення дітей до навчання, його мотивації, на розвиток особистості в цілому. Без відповідного методичного забезпечення навчання неминуче перетвориться на формальне «натаскування» дітей.

Таким чином, формування позитивного  ставлення до навчання пов'язане  з розвитком певних мотивів цієї діяльності, пізнавальних інтересів, що здійснюється шляхом:

— спеціальної обробки  змісту навчального матеріалу (новизна, історизм, значення для практичної діяльності, показ сучасних досягнень  науки та ін.). Візьмемо конкретний клас і конкретну тему: четвертий клас, розділ «Фонетика і графіка», тема «Звуки і букви». Діти, як правило, сприймають цей матеріал як нудний. А якщо їм розповісти про виникнення писемності, про першого друкаря Івана Федорова? Можна повідомити чимало цікавого про засоби спілкування людей, про передачу інформації — і діти з задоволенням будуть слухати;

— оптимального вибору методів  навчання. Особливу увагу слід звернути на організацію дій, які сприяють оволодінню учнями засобами навчальної діяльності, використання методів проблемного  навчання, засобів наочності. Величезне  значення має організація самостійної  роботи учнів. В результаті — допитливість, радість пізнання.

Позитивному ставленню до навчання сприяє і використання ігор, цікавості. Варто заохочувати дітей  до складання граматичних казок  це сприяє формуванню активності учнів.

Але треба пам'ятати й  інше: і цікавість, і гра мають  виконувати певні навчальні функції, тобто сприяти, кращому засвоєнню  навчального матеріалу. Про це влучно писав Д. І. Писарєв: «Коли сміх, жарти  та гумор слугують засобом, тоді все  гаразд. Якщо вони стають метою, тоді починається  розумова розбещеність» [15]. До них належить:

— забезпечення адекватної системи оцінювання результатів  навчання, спрямованого на розвиток активності;

— розвиток захоплень дітей;

— створення сприятливого емоційного тонусу пізнавальної діяльності (емоційність вчителя, його довір'я  учням).

Формуванню активності як певної риси особистості сприяє створення  ситуацій успіху учня в навчальній діяльності. Успіх у праці —  це внутрішній компонент, без якого  не може працювати жодна людина, в тому числі й учні. Для школи  це особливо важливо. Дитина, якщо її праця  не завершується успіхом, починає втрачати віру у свої можливості. Постійні невдачі  відбивають бажання вчитися: навіщо, мовляв, все одно нічого не виходить. Досвідчені вчителі добре знають про це. Вони ніколи не зловживають доріканнями, зауваженнями, двійками. Навпаки, вони намагаються підтримати того, хто оступився у навчанні, підбадьорити його, похвалити навіть за незначний крок уперед. Маленьку людину, як і дорослого, окрилює успіх... ...без внутрішнього комфорту не можна ні жити, ні працювати. А дитині — особливо. Активізації пізнавальної діяльності на уроці можна досягти через створення ситуацій успіху («радість, яка здійснилася»; «неждана радість»; «суспільна радість»; «сімейна радість»; «радість пізнання» та ін.)

Важливим фактором активізації  є сама особистість учителя, його ставлення до учнів, предмету, професії, до інших учителів.

Про це писав ще Д. І. Писарєв: «Освічені педагоги... пишуть цілі ,статті про те, що дитину слід заохочувати  до навчання ... Але оскільки писати статті і поважати науку набагато легше, ніж вшитися з пустотливими дітьми, то при першому ж зіткненні  з дійсністю, тобто з живими, а  не уявлюваними вихованцями, освічені педагоги зразу ж змінюють слово  «приохочувати» словом «приневолювати»  Гарні слова .вставляють як і раніше в книжки і

міркування, а дитина все  ж таки навчається для виду, і  педагог, який вивчив дитячу натуру і  поважає науку, бачить це досить добре, але дивиться на це крізь пальці, ,або тішить себе тим відомим міркуванням, що найвірніша теорія неодмінно повинна  поступатися при зіткненні з практикою» [16]

3. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності школярів

У дидактиці під методом  навчання (метод з грецької —  шлях дослідження, спосіб пізнання) розуміється  спосіб навчальної роботи вчителя і  організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з розв'язування різних дидактичних завдань.

Методи класифікуються за джерелом набуття знань (словесні, наочні, практичні), за способом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (набуття нових знань, формування умінь і навичок, застосування знань на практиці, перевірки й оцінювання знань та умінь) і за її характером (19,21). Останній пункт класифікації, на мій погляд, найбільше відповідає ідеї діяльнісного підходу. В ньому можна виділити такі складові:

а) пояснювально-ілюстративна робота;

б) репродуктивне навчання;

в) проблемний виклад матеріалу;

г) частково-пошукова робота або евристична бесіда;

д) дослідницька діяльність.

Вдалою видається класифікація, запропонована Ю.К. Бабанським [2]. Суттєвою її особливістю є комплексний діяльнісно-процесуальний підхід з урахуванням усіх основних компонентів навчальної діяльності (мотиви, мета, операції, дії, контроль і аналіз результатів); головних завдань освіти (виховання і розвиток особистості); органічного взаємозв'язку праці вчителя і учнів.

До цього часу в дидактиці  триває пошук більш широких підходів до класифікації методів навчання. Наприклад, В.Ф. Паламарчук запропонувала  багатовимірну модель, у якій поєднуються  джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логіка навчального пізнання; у класифікації С.Г. Шаповаленка поєднуються чотири аспекти: логіко-змістовий, джереловий, процесуальний і організаційно-управлінський.

Прийом навчання найчастіше є складовою або окремою стороною методу, виконує роль підсистем у  загальній їх системі. У відповідній  педагогічній ситуації прийом може трансформуватися у метод.

Термін «прийом» широко використовується для характеристики розумової діяльності й навчальної роботи. В такому разі йдеться про «прийоми розумової діяльності» як сукупність розумових дій, спрямованих на досягнення певної мети, і «прийоми навчальної роботи». Наприклад, аналіз через синтез — прийом евристичної розумової діяльності, а робота з математичним текстом — прийом навчальної роботи.

Якщо систематизувати  прийоми навчання згідно з їхніми функціональними можливостями, можна  виділити логічні, організаційні, технічні. Звичайно ж, кожний характеризується ще і як словесний.

Головним призначенням методів  і прийомів навчання є організація  пізнавальної діяльності учнів (озброєння  системою знань, умінь, навичок, визначення дидактичних та пізнавальних завдань  і залучення до їх розв'язання, організація  навчальних дій, навчання способів розв'язання завдань, забезпечення успішних результатів  та ін.)

Я поділяю думку Г.І. Щукіної [26] про те, що окремо взяті, ізольовані метод і прийом навчання не забезпечують продуктивної навчальної діяльності. Потрібен комплекс методичних прийомів. Комплексний підхід можливий за наявності взаємозв'язків і взаємозалежностей між об'єктивними (цілі, зміст) і суб'єктивними (учень як індивід і клас у цілому) сторонами навчального процесу. В другій половині минулого століття йшов інтенсивний пошук і розробка методів та прийомів які б дали школяреві свободу пошуку і насолоду від пізнання.

Проте в широкій практиці методи навчання передбачали в основному  відтворюючу діяльність учнів і  не ставили своїм завданням розвивати  їх пізнавальну активність. Нині кожна  юна особистість розглядається  як інтелектуальний потенціал України, що змусило більше уваги приділяти  розвивальній і активізуючій функціям методів. Кардинально змінилися позиції вчителя й учня в навчальному процесі. Якщо раніше нова інформація подавалася переважно у формі монологу, то сьогодні дедалі частіше на уроці має місце діалог. Це означає, що учневі забезпечується більша самостійність щодо форм і методів навчання. Він перетворюється з особи, яка відповідає, в особу, яка запитує. Відомо, що одним із головних недоліків інформаційної моделі навчання є формування стійкої установки на копіювання діяльності вчителя. Для його подолання потрібне ширше впровадження таких методів роботи, які ґрунтувалися б на використанні імітаційних моделей поведінки учня.

Найголовнішим критерієм  при доборі методів і прийомів навчання має бути ступінь їх впливу на розвиток пізнавальних здібностей, інтелекту, логічного мислення, ініціативи, творчості особистості, на формування таких її якостей, як сила волі й  інтелектуальна витриманість, самосвідомість, саморегуляція тощо.

Відповідність методів і  прийомів дидактичним і психологічним  принципам навчання — ще одна вимога сучасності [13].

Великі можливості щодо активізації  навчально-пізнавальної діяльності учнів  мають методи проблемного навчання — частково-пошуковий виклад матеріалу, евристична бесіда, дослідницький метод, різні види самостійної роботи, програмоване навчання, зокрема застосування нових  інформаційних технологій, персональних комп'ютерів, і т.п. Ефективність самостійної  роботи, у свою чергу, залежить значною  мірою від її організації. Насамперед слід чітко визначити мету самостійної  роботи, дібрати завдання. Вони мають  задовольняти такі параметри: чого навчають, чи сприяють більш глибокому усвідомленню теоретичного матеріалу, зокрема нових  понять, закріпленню набутих умінь  і навичок, чи допомагають перевірити якість засвоєння виучуваних питань. Важливо також оцінити завдання з погляду їх розвиваючого потенціалу і активізації навчальної діяльності учнів, результативності навчання.

Учні повинні одержати від учителя чіткий інструктаж щодо змісту завдань і їх виконання.

Однією з важливих вимог  до організації самостійної роботи є рівнева диференціація завдань і диференційована допомога тим, хто її потребує.

Насамперед слід керувати самим процесом самостійної роботи, ретельно продумувати її хід з  тим, щоб забезпечити активну, розумову діяльність усіх учнів. З'ясувавши, які  варіанти виконання завдань вони можуть запропонувати, дати їм змогу  «захистити» свій, оцінити їхню працю. Ті, хто не впорався із завданням, ознайомившись  із знахідками однокласників, можуть зробити  підсумок про можливі шляхи одержання  шуканого результату.

Вартісною є думка С.Л. Рубінштейна про внутрішні стимули активності школяра. Мається на увазі, що будь-який зовнішній вплив (виклад учителем матеріалу) опосередковується внутрішнім сприйманням учня і викликає певну (позитивну або негативну) психологічну реакцію. Остання і визначає характер активності. При позитивній реакції виявлятимуться пізнавальна активність і прагнення засвоїти матеріал, що вивчається. При негативній активність матиме відповідне забарвлення, що часто спричинює неуважність на уроці й намагання заважати працювати іншим учням.

Проводячи самостійну роботу, неприпустимо орієнтувати учнів  лише на опрацювання навчального  матеріалу за підручником, а вчителя  — на перевірку стану його засвоєння. За такої організації навчального  процесу нерідко відбувається запам'ятовування нової інформації без належного  осмислення, без стимулювання учнів  до самостійних суджень, правильних висновків і узагальнень.