Влияние игры на формирование личности младших школьников

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты влияния игровых методов на формирование личности младших школьников…………………………………5

1.1. Психолого-педагогические аспекты  развития личности в младшем  школьном возрасте………………………………………………………………...5

1.2. Игра как средство формирования личности в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………………11

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровых методов на формирование личности младших школьников………………………………..19

Заключение…………………………………………………………………..26

Библиография………………………………………………………………..28

Введение

Когда мы говорим младший школьник, то в это понятие включаем ребенка 6-10 лет. От 6 до 10 лет на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка складывается новая для него деятельность – учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе – положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.

В младшем школьном возрасте наряду с учебной деятельностью особое место продолжает занимать игровая деятельность, так как она позволяет решать задачи возрастного развития. Именно в этом возрасте через игру можно развивать, обучать, корректировать, воспитывать. Без этого важного “игрового” периода не бывает успешного обучения в школьном возрасте, а позже не происходит развития зрелой полноценной личности.

В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов. С помощью игры ребенок имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, координацию движений, внимание и другое), получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни. Игровая деятельность позволяет воспроизводить реальность через игровые модели ситуаций, развивают фантазию, интеллект, способствует обучению.

В игре легко и незаметно для ее участника у детей формируются способности общения с людьми и воздействия на окружающие объекты реальной действительности. Игровой вид деятельности предполагает овладение опытом поведения социально активной личности.

Таким образом, игра является наиболее доступным и интересным для ребенка способом переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций, что подтверждает тот факт, что игра должна использоваться как одна из ведущих форм организации учебно-воспитательного процесса, а также как средство становления и формирования личности ребенка.

Объектом нашего исследования является личность младших школьников.

Предметом – влияние игры на формирование личности младших школьников.

Нами была выделена следующая гипотеза: игра в младшем школьном возрасте является эффективным средством формирования базовых компонентов личности и способствует ее становлению и развитию.

Целью нашей работы является изучение влияния игры на формирование духовно-нравственной культуры младших школьников как базового компонента личности.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.
2. Организация и проведение экспериментального исследования.
3. Интерпретация полученных результатов.

Основными методами исследования выступили опрос и наблюдение.

Глава 1. Теоретические аспекты влияния игровых методов на формирование личности младших школьников

1. 1. Психолого-педагогические аспекты развития личности в младшем школьном возрасте

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих. [12, 241]

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта — носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью. [2, 105]

Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения [21, 87]. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других – эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом. С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности. При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека. Однако отступление от принятых норм не всегда означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми.

Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью – значит стремиться к социально значимой деятельности.

Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением. [21, 88]

Анализируя процесс развития личности в младшем школьном возрасте, необходимо конкретизировать особенности данного возрастного периода.

Младший школьный возраст, который определяется возрастными рамками с 6 – 7 до 10 - 11 лет, характеризуется сменой ведущего типа деятельности с игровой на учебную, однако, игра не утрачивает своей значимости в данный возрастной период. Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. [14, 125]

Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;
2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия характеризуется формированием у детей в возрасте от 9 до 11 лет стремления на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная подразумевает рефлексию в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

7 – 11 лет – третий период  умственного развития по Пиаже  – период конкретных мыслительных  операций. Мышление ребенка ограничено  проблемами, касающимися конкретных  реальных объектов. Эгоцентризм, присущий  мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы. [8, 24]

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей. [21, 74]

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. [8, 22]

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25—30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. [11, 94]

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети охотно следуют этим нормам, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

1. 2. Игра как средство формирования личности в младшем школьном возрасте

Игра — основная деятельность детей. Силой воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети — творцы настоящего и будущего. В этом - обаяние игры. В каждую эпоху общественного развития дети живут тем, чем живет народ. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослыми: ребенок-«новичок», все для него полно новизны, значения; ребенок в игре делает «открытия» того, что давно известно взрослому [10, 155].

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей.

Выдающийся советский педагог Н. К. Крупская, подчеркивая особенности детских игр, писала: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.» Н. К. Крупская указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, связи игр с жизнью. «Для ребят дошкольного и школьного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для данного возрастного периода -  способ познания окружающего». [9, 57]

Развивая мысль о необходимости широко использовать игру как средство воспитания, А. С. Макаренко обращал внимание родителей на то, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина». [13, 39]

Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Руководя игрою, оказывая влияние на ее содержание, организуя жизнь детей в игре, их взаимоотношения, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение в целом. Ценность игры как воспитательного средства заключается и в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Но дети младшего школьного возраста воспринимают лишь внешние стороны и в меньшей степени могут усвоить причины, связи. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, воспитатель имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление детей что-то узнавать, искать, проявлять усилие и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию.

Рассматривая игру как средство воспитания и развития личности, необходимо выделить роль игрушки в организации игровой деятельности. Игра и игрушка — понятия неразделимые. Игрушка — это предмет, специально созданный для детских игр. Но это не уменьшенная копия реального предмета, а условное его изображение, предельно обобщенный художественный образ. Выразительная форма, подвижность, яркость и условность окраски — все это влечет ребенка к игрушке, вызывает желание играть с ней. Игрушка — источник радости ребенка.

По определению А. С. Макаренко, игрушка является материальной основой игры. Играя, ребенок реализует свои мысли, чувства в действии, а, следовательно, от того, во что он играет, какие игрушки попадают ему в руки, во многом зависит и направление его мыслей, чувств, поступков. В приводимом ниже перечне игрушки представлены по видам согласно классификации, разработанной Е. А. Флериной [13, 39]. Выделены игрушки моторные, сюжетные, технические и строительные материалы, дидактические, игрушки-забавы, музыкальные и театральные игрушки. 
Моторные игрушки предназначены, главным образом, для развития и совершенствования основных движений детей, мелкой моторики (движения кисти руки, пальцев), воспитания культуры движений. На подбор игр и игрушек, способствующих развитию мелкой моторики, следует обратить особое внимание, так как они имеют большое значение для подготовки руки ребенка к письму, к труду.

Сюжетные, или образные, игрушки, способствуют воспитанию положительных черт характера: нежности, привязанности, заботливости, желания помочь, а также уважения к взрослым и их труду, умения играть со сверстниками и т. д.

Технические игрушки в занимательной, доступной форме дают детям представление о технике, помогают воспитать интерес к ней и реализовать этот интерес в игре. У младших школьников технические игрушки с механизмами воспитывают любознательность, рождают стремление узнать, как игрушка приводится в движение, желание самостоятельно соорудить что-либо подобное. В этом отношении большую ценность представляют сборно-разборные игрушки, конструкторы и наборы полуфабрикатов. 
Значение строительных материалов определяется прежде всего характером самого материала. К. Д. Ушинский отмечал, что «лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом» [9, 58]. Сооружение построек из различных наборов, строительных материалов — один из видов непосредственно связанного с игрой изобразительного творчества детей, которое имеет большое значение для эстетического воспитания.

Игры со строительными материалами, в процессе которых ребенок создает что-то новое, ближе всего стоят к трудовой деятельности человека: они требуют элементарного планирования, определения задачи, подбора материала, последовательности и согласованности действий, организации взаимоотношений и т. п. Кроме того, дети осваивают знания о форме, величине, пространственном расположении и т. д.

Дидактические игрушки — сборно-разборные и другие очень важны для совершенствования сенсорных процессов и общего развития детей. 
Игрушки-забавы, в основе которых лежит движение, неожиданность, несут ребенку радость, вызывают веселый смех, хорошее настроение, а у детей постарше будят любознательность, воспитывают чувство юмора. 
Музыкальные игрушки развивают слуховое внимание, музыкальный слух, чувство ритма.

Театральные игрушки подготавливают детей к театральному зрелищу. В младших группах эти игрушки демонстрирует воспитатель при рассказывании сказок, потешек, а в старших ими пользуются сами дети — в играх-драматизациях и других театрализованных играх [22, 48].

На основе сопоставления некоторых видов игр необходимо дать их краткую сравнительную характеристику, так как без более или менее четкого выделения общего и различного иногда очень произвольно один вид игр отождествляется с другим; общие признаки, различия стираются, не выделяются особенности, присущие тому или иному виду. Игра часто подменяется упражнениями, занятиями, в основе которых лежат задания и их выполнение. Недостаточная четкость в характеристике игр вызывает затруднения у воспитателей в руководстве ими, снижает эффективность их использования как средства воспитания, обучения и развития.

Чаще других отождествляют сюжетно-ролевые и дидактические игры. В сюжетно-ролевые игры, в руководство ими иногда привносится излишний дидактизм, стремление учить детей путем прямого руководства. И внимание детей направляется лишь на то, что они должны усвоить; происходит «выравнивание» игровых действий, усиливаются требования к выполнению в игре предписываемых занятиями правил, анализируется итог игры: что выполнено, что не выполнено, что дети усвоили, чему научились.

В дидактическую игру в свою очередь иногда привносится излишняя сюжетность, развлекательность, «сюрпризное украшательство», тогда как основу дидактической игры составляет органическая взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний. Дидактическая игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей.

Еще К. Д. Ушинский указывал на то, что обучение несовместимо с развлечением, обучение требует усилия мысли, умственного труда. Интерес детей к учению, умственной деятельности, активность в усвоении знаний уже на первых ступенях познания — союзники педагога в воспитании и обучении детей [4, 27].

Особенности сюжетно-ролевой игры прежде всего в том, что в ней ясно обнаруживается самодеятельный характер: дети сами, по своей инициативе создают игру и живут в ней. Именно за эту особенность Н. К. Крупская высоко ценила игру. «Самые любимые, самые нужные детям игры — это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед... Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления. Пусть поезд, на котором он едет, построен из стульев, пусть дом построен из щепок, не в этом дело — фантазия ребенка дополнит действительность. Тут важен самый процесс построения плана».

Творческий характер игровой деятельности детей в сюжетной игре проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, создает свою игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры.

Дети сами устанавливают правила перед игрой или в процессе ее. 
Правила эти обусловлены содержанием сюжета, его развитием, они придают устойчивость сюжету, предупреждают его нарушение или нарушение поведения самих играющих.

Руководство сюжетно-ролевой игрой обусловлено общими или конкретными задачами, осуществляемыми педагогом, и жизнью детей в игре. Но сюжетно-ролевая игра не допускает прямого руководства. Указания педагога во что и как играть разрушают самое ценное в ней — самодеятельный творческий характер игровой деятельности. Задачи воспитания педагог успешно осуществляет в процессе опосредованного руководства: расширяя впечатления детей, привлекая их внимание к содержанию деятельности человека, приемам его работы, отношению к своему труду и окружающим, к взаимоотношениям между работающими; воспитатель наполняет содержанием роль детей в игре, обогащает игровые действия. Тем самым он создает сознательную, полезную игру до самой игры, не допуская прямого вмешательства в ее ход.

Более открыто руководство игрой проявляется в вопросах воспитателя, развивающих игру, помогающих обогатить содержание игрового действия и роли, утвердить правила. Воспитатель всегда и всюду, где дети играют, проявляет пристальное внимание, интерес, доброжелательное отношение, готовность оказать детям помощь при затруднении, защитить в игре положение застенчивого, робкого ребенка и ослабить роль ребенка-вожака, подчиняющего детей своей воле, своему желанию. В некоторых случаях воспитатель находит возможность и необходимость принять непосредственное участие в игре. Выполняя определенную роль, он осторожно направляет развитие игры, отношения детей [1, 41].

Сюжетно-ролевые игры обычно начинаются там, где сосредоточена жизнь детей, где есть предметы (игрушки), используемые в игре. Чаще всего игры проводятся в группе, на игровой площадке. Иногда они возникают и там, где что-то вызывает воспоминания, побуждает к непосредственным действиям.

Вот на полянке дети увидели срубленные деревья и оставшиеся пеньки. И у них возникла игра в путешествие: одни сели на бревно и куда-то «поплыли»; другие взобрались на пеньки и имитировали взлет самолетов. Вскоре те и другие превратились в «физкультурников-прыгунов», как назвали игру сами дети. Они начали соревноваться: кто дальше прыгнет, а потом — кто больше соберет еловых шишек для стрельбы в цель. Так иногда развивается и изменяется сюжетно-ролевая игра [6, 36].