Влияние современного телевидения на генерализации агрессии подростков

Содержание

Введение

Проблема агрессивности одна из самых значительных проблем современной психологии. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

Проблема исследования агрессивности имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране (Ю. Воронов, Е. Маринина, Ю.Б. Можгинский, А.А. Реан, О.О. Савина, Л. М. Семенюк, И.А. Фурманов) и за рубежом (А. Бандура, Р. Уолтерс) занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как проблема эта сложна и многогранна. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы, как биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии. Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей. Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции агрессивного поведения.

Влияние различных социальных факторов на подростковую насильственную преступность, безусловно, велико.

И одним из таких факторов является телевидение. Нередко можно услышать о том, что фильмы и телепередачи, в той или иной степени, оказывают влияние на преступное поведение подростка, предоставляя ему «сценарий» деструктивного поведения. Этим  объясняется актуальность темы агрессии подростков.

Цель работы: изучить влияние телевидения на агрессию подростков.

Объект: психологические особенности агрессивного поведения подростков.

Предмет: агрессивность как свойство личности подростков.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме агрессивности подростков.
2. Рассмотреть понятие  агрессивность как свойство личности подростков.
3. Организовать исследование  влияния телевидения на агрессию подростков.

Гипотеза исследования:  телевидение может оказать  негативное влияние на агрессивность подростков.

Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы, эксперимент.

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 35» г. Петропавловска-Камчатского. В эксперименте принимали  участие ученики 8 класса.

Структура работы включает: введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме агрессивности подростков

1.1 Психологические особенности подросткового  возраста

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет - периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием [23, С. 126]. По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя с взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста. Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих [23, С.127]. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего - родителей) понять и принять это. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.

Для подросткового возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам.

 Авторитарный тип семейного  воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.

Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности [18].  К концу подросткового возраста расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Взрослый для него начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята уже ценят не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность. Начинает «разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков» [18, С. 132].

В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Важным стимулом к учению подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. В конце отрочества многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель - необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения.

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. «Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу» [5, С.25].

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка. Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые малодоступны детям младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования.

Задача школьного психолога  показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д.   Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними» [7, С.54]. В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.  Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание - главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости - стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье. У подростка также происходит формирование «Я - концепции» - системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа - Я» сопровождается сильным аффективным переживанием [16, С.112].

 Особого внимания заслуживает  эмоциональный компонент самооценки  подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему - «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания. В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда - потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой - быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении. Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения.

 Эмоциональная сфера  подростков характеризуется повышенной чувствительностью. У подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, с взрослыми [7, С. 201].  Типичными чертами подростков, переживающих пубертатный кризис, также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность.

Психологические задачи подросткового возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного «Я» [8].  Период взросления, подростковый возраст, будучи кризисным, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем, в том числе развитие агрессивности у детей данного возраста.

Таким образом, подростковый возраст - период активного формирования мировоззрения человека - системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью - общение и общественно значимая деятельность. Из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль.

1.2 Агрессивность как свойство личности

 Агрессивность – «враждебность, свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям и окружающему миру» [31, С.54 ].

Агрессивность (от лат. aggressio  нападать) также определяется как стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда.

Агрессивность в ряде случаев может рассматриваться не только как устойчивая личностная черта, но и как конкретно-актуальное состояние, а поведение агрессивной направленности, им вызванное, как деяние, осуществленное в состоянии аффекта. В логике противоправного поступка в этом случае для его оценки требуется заключение судебно-психологической экспертизы. При этом необходимо понимать, что агрессивность на протяжении тысячелетий играла одну из решающих ролей в процессе выживания человека. Меняющиеся нормы реагирования на проявление агрессивности, содержание и степень жесткости суждений по поводу подобной поведенческой активности в существенной мере отражались в том, что традиционно рассматривается в психологической науке как процесс социализации. Понятно, что агрессивность как стабильная личностная черта проявляется в реальном контактном поведении. В то же время столь же очевидно, что развивающаяся человеческая особь такой характеристикой, как агрессивность, изначально не обладает. Именно в связи с этим проблематика агрессивности и агрессивного поведения наиболее полно разработана в рамках концепции социального научения (А. Бандура и др.).

В отличие от других, эта теория гласит, что «агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соотвествующего образа действий и социальное подкрепление, т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец» [3].

Эта теория была предложена А. Бандурой и представлена в работе в виде таблицы 1, объясняющей усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения (См. таблицу 1):

 Таблица 1

Теория социального научения А. Бандуры

Агрессия (Р.Бэрон и Д.Ричардсон) - представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения [8]:

1. Агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве.
2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам.
3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой.

Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах                  И.К. Заградова, Н.Д.  Левитов, А.К. Осинский (См. таблицу 2):

Таблица 2

Структура агрессивного проявления

Все многообразие форм проявления агрессии можно разделить на агрессию, направленную на других и аутоагрессию - агрессию, направленную на себя. Каждый человек обладает определенной степенью агрессии. Отсутствие ее приводит к пассивности и конформности. Чрезмерное ее развитие начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной к партнерству и кооперации. Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (З.Фрейд, К.Лоренц), в других агрессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж.Доллард, Л.Берковец), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А.Бандура), имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Существующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Это говорит о многоаспектности и многоплановости феномена агрессии, о полифакторной обусловленности агрессии, как поведенческого акта, и агрессивности, как свойства личности. Однако экспериментально наиболее подтверждены фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.  Социализация агрессии, по определению А. Реана, «есть процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта» [27, С.3]. Агрессивность личности может быть способом защиты её самоотношения на уровне ее социальной активности. Отрицательное отношение к себе, его низкое самоуважение может компенсироваться человеком благодаря совершению им асоциальных поступков, актов агрессии. Человек, защищающий отношение к себе с помощью агрессии, не способен включиться во взаимодействие на «равных». Объяснением этому служит отсутствие у него устойчивой личностной позиции, поглощенность «ущербностью» собственного «Я».  Становление агрессивного поведения - сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации.  Подростки учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склоны к агрессивному поведению.  Подросток получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбления). Шумные игры, в которых подростки толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются, и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные подростки, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности ее членов. У детей один из главных путей научения агрессивному поведению - наблюдение за чужой агрессией. Подростки, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению.  Один из самых спорных источников обучения агрессии - средства массовой информации.

Словарь терминов агрессии Д.В. Жмурова предлагает толкование генерализованной агрессии [15]:

1. Поведение, направленное  на причинение кому-то вреда и сопровождающееся деструктивными реакциями, не имеющими четкой направленности и определённого объекта. Нередко, особенно у детей, генерализованная агрессия возникает на фоне аффективного возбуждения, обычно она провоцируется сильными эмоциональными стимулами, как отрицательными, так положительными. Так, разгорячённый ребенок начинает все раскидывать, разбрасывать, растаптывать, неожиданно может при этом подбежать и укусить родителя или, чрезмерно возбудившись от игры с другими детьми, ударить находящегося рядом ребенка. Особенностями генерализованной агрессии считаются: а) спонтанность (она возникает неожиданно и как бы без определённого повода), б) широкая объектная направленность (деструктивные импульсы могут быть направлены на все, что попадает в поле зрения субъекта), в) немотивированность и г) частая смена объекта агрессии. Существует предположение, согласно которому генерализованная спонтанная агрессия коррелирует с уровнем содержания андрогенов в сыворотке крови (Christiansen, Knussmann, 1987);

2.  Распространение агрессивного отношения с одного объекта на другой или другие, родственные ему, похожие на него или бывшие некогда в связи с ним. Яркими примерами такой агрессии являются кровная месть, жено- и мужененавистничество. Другим вариантом  генерализованной агрессии является мизантропия. Это – ненависть ко всем людям, ко всему человечеству и всему человечному. Глобализацию агрессии нередко описывают в терминах психоанализа, так как она иллюстрирует действие механизма переноса. Перенос есть переход отношения от одного значимого объекта на другой или другие в силу неосознанной ассоциации их друг с другом. В соответствии с указанным правилом происходит генерализация не только агрессии, но также страха и любого другого эмоционального отношения к значимому объекту. Психоаналитическая гипотеза генерализации агрессии фактически является переформулированием известного закона палеомышления, согласно которому сходство объектов или даже поверхностная аналогия между некими явлениями равносильны их тождеству, в том числе и тождеству в плане реакции на них. Массовая охваченность генерализованной агрессией, несомненно, указывает на изменённое состояние сознания у людей в толпе и снижение уровня мышления. Однако такое влияние не имеет, по-видимому, силы без индивидуальной готовности к тому, чтобы принять внешнее давление и тем самым превратить его в факт архаичной внутренней жизни[15].

Психологи современности пытаются найти ответ на вопрос: может ли насилие, показанное на кино- или телеэкранах, действительно провоцировать агрессию? Широкая общественность считает, что следует ограничить возможное вредное влияние телевидения и кино для одной категории зрителей - детей. Высказываются опасения, что кино и телевидение учат детей тому, что агрессия выгодна, а применение насилия - прекрасный способ добиться цели.

Такие опасения существуют уже давно. Разнообразные психологические и психиатрические организации выражают серьезную обеспокоенность той безграничной жестокостью, которую выплескивает на детей коммерческое телевидение. Многочисленные эксперты свидетельствуют, что дети приобретают агрессивные наклонности, подвергаясь постоянному воздействию демонстрируемого по телевидению насилия. Единодушие специалистов было столь велико, а результаты исследований столь убедительны, что в 1972 году высший медицинский чиновник федерального правительства, главный хирург США Джесси Стейнфилд заявил: «Существует причинная связь между жестокостью, демонстрируемой на экранах телевизоров, и последующим антисоциальным поведением; эта зависимость настолько очевидна, что в необходимости принятия соответствующих шагов со стороны ответственных органов» [4].

 Как подсчитали Джордж  Гербнер и его коллеги из  университета Пенсильвании, начиная  с 1967 года на каналах телевещания  в прайм-тайм в среднем в час демонстрировалось до пяти-шести актов насилия. Группа Гербнера также установила, что в 1989 году около 70% программ, показанных в прайм-тайм, содержали сцены насилия и что эта цифра доходила до 90% в те часы, когда перед телеэкранами вероятнее всего устраивались дети.

Леонард Берковец, являясь автором фрустрационной теории, высказал предположение, что новости о насильственных событиях могут разбудить жестокость в некоторых зрителях, слушателях и читателях этих новостей. То же самое можно сказать о воздействии кино, которое призвано развлекать, а не нести информацию. Изображение дерущихся и убивающих друг друга людей может усилить в зрителях их агрессивные наклонности. Однако немало психологов сомневаются в существовании такого влияния. Например, Джонатан Фридман настаивает, что имеющиеся «свидетельства не подтверждают мысль, что просмотр фильмов со сценами насилия вызывает агрессию». Другие скептики утверждают, что наблюдение за агрессивными действиями киногероев оказывает в лучшем случае лишь незначительное влияние на поведение наблюдателя.

Берковец утверждает, что фильмы с жестокими, кровавыми сценами способны повысить вероятность агрессивного поведения зрителей: «Статистический анализ результатов 31 лабораторного опыта, проведенный Эндисоном, резюмирует некоторые из этих доказательств. Большинство исследований демонстрирует, что просмотр сцен насилия в кино приводит к повышению уровня агрессивности у людей. Поскольку в научных кругах росли сомнения относительно предполагаемой искусственности лабораторных измерений агрессии, группа Вуд сфокусировала внимание на 28 отдельных опытах, в которых испытуемые имели возможность естественно и свободно выступать против других людей» [4]. Берковец описывает опыт, проведенный Жаком-Филиппом Лейенсом и Леонсио Камино в бельгийском университете г. Левена. В эксперименте участвовали подростки, обитатели детских исправительных заведений. На время эксперимента всех их поселили в четырех коттеджах. Сначала инструкторы-наблюдатели измерили исходный уровень агрессивности каждого мальчика. Через неделю после этого, на второй стадии эксперимента (которая длилась пять дней), в коттеджах каждый вечер показывали художественные фильмы. При этом в одних коттеджах демонстрировались «агрессивные» фильмы, а в других - неагрессивные. Всю неделю наблюдатели анализировали поведение мальчиков. Наконец в течение следующей недели подросткам не показывали никаких фильмов, но ежедневные наблюдения за их поведением продолжались.

Оказалось, что просмотр «агрессивных» фильмов привел к тому, что подростки стали более агрессивными по отношению к соседям по коттеджу, независимо от того, насколько часто происходили ссоры между ними в первую неделю. Для сравнения: у мальчиков, смотревших нейтральные фильмы, частота нападок друг на друга либо снизилась, либо осталась прежней. Лейенс также обнаружил (и это важно отметить), что повышенная агрессивность, наблюдаемая в коттеджах, где показывали фильмы со сценами насилия, не была вызвана просто увеличением уровня активности; мальчиков намеренно провоцировали на агрессию. Эти фильмы определенно стимулировали агрессивность подростков [4].

Итак, перед большей частью исследователей уже не стоит вопрос о том, повышают ли сообщения в СМИ, содержащие информацию о насилии, вероятность того, что в дальнейшем уровень агрессии возрастет. Но возникает другой вопрос: когда и почему этот эффект имеет место.

Когда люди сталкиваются с неким стимулом (или событием), имеющим частное значение, им в голову приходят другие идеи с точно таким же значением. Эти мысли в свою очередь могут активизировать и другие семантически родственные им идеи и даже склонить к действию. Именно явления подобного рода способствуют агрессивному поведению, которое является результатом просмотра теле- или кинопрограмм со сценами насилия или знакомства с газетными новостями о человеческой жестокости. Обычно такие сцены легко вспоминаются благодаря своей визуальности, яркости и концептуальной простоте. Когда мы вспоминаем эти сцены, их агрессивное содержание может вызвать у нас связанные с агрессией мысли, чувства и моторные реакции. Активизирующее событие - в данном случае просмотр кинофильма со сценами насилия - может породить физиологические и эмоциональные реакции, а также конкретные мысли.

Иногда зрители отождествляют себя с теле- и киногероями, что также влияет на силу их впечатлений от увиденного на экране. Отождествляя себя с одним из персонажей, они, по сути, воображают себя этим человеком. Как следствие, люди эмоционально реагируют на все, что бы ни случилось с «их» персонажем. Если герой - мужчина, который вступает в борьбу, они думают, что вместе с ним дерутся и стреляют в экранных врагов. Поскольку они представляют себя агрессивными, в них легко активизируется широкий спектр агрессивных идей и склонностей.

Если психологическая близость к киноагрессору способна впоследствии усилить агрессивность зрителей, то противоположный эффект может иметь место, если зрители психологически дистанцируются от борьбы на экране. Очевидно, что при таком психологическом отстранении снижается вероятность, что наблюдаемая агрессия будет активизировать агрессивные идеи и желание действовать.