Воспитание творческих способностей у дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 

    КУРСОВАЯ  РАБОТА

    ТЕМА: 

    ВОСПИТАНИЕ  ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ 
 
 
 
 

Работу  выполнила

Студентка 4курса 18гр.РО5Л ОЗО

Садриева  Л.М.

Научный руководитель: 
 
 
 

    Набережные  Челны

    2004 
 

ПЛАН 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….3 

I. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У                     ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1.Вопросы детского творчества в работах отечественных

педагогов………………………………………………….…………...5

1.2.Вопросы  детского творчества в работах  зарубежных

                          педагогов………………………………………………………….…...7

1.3.Критерии………………………………………………….………………8 

  II. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ……………………….11 

  III.     ВИДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1.Бумажная  пластика и оригами………………………………………….17

3.2.Театрализованная  деятельность дошкольников………………………20

3.3.Изобразительная  деятельность…………………………………………25

3.4.Музыкальное  воспитание……………………………………………….28 

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...33

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………….34 

  ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………...36 
 
 

                                                     ВВЕДЕНИЕ 

    Наиболее  сложный и наименее разработанный  вид деятельности — это творчество. О нем и пойдет речь в моей курсовой работе.

    Известно, что педагогическая мысль различных  стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции.

    В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей у дошкольников сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщетности педагогического вмешательства в него.

    В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.

    В  данной работе меня интересуют самые первоначальные истоки зарождения творческих способностей дошкольников.

    Предмет моего исследования - анализ продуктивного творчества ребенка в изобразительной, музыкальной, театральной области, а также изучении конкретных путей формирования и воспитания способностей к продуктивному творчеству.

    Цель  курсовой работы рассмотреть создание условий для развития общей культуры ребенка, его творческой индивидуальности.

    Я считаю необходимо  решить следующие  задачи:

• выявить особенности возникновения образа в деятельности детей на самых ранних этапах;
• проследить процесс развития художественных образов в музыкальном, изобразительном, театральном творчестве;
• охарактеризовать индивидуальные проявления детей различных возрастов;
• пронаблюдать некоторые процессы, сопутствующие творческим переживаниям детей;

• разработать критерии качества художественного творчества детей.

      Конечно, эти тенденции часто  «редактировались» и варьировались, приобретали различный характер, обосновывались различными соображениями. В одних случаях, например, педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию среды, окружения. Роль активного руководства отрицалась. В других же случаях слишком прямолинейно и грубо решался вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы ребенка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

I. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 

У ДОШКОЛЬНИКОВ 

    1.1.Вопросы  детского творчества  в работах отечественных  педагогов 

    На  всех этапах развития дошкольного воспитания и его теории проблеме развития детского творчества отводилось должное место. Достаточно вспомнить такой документ, как «Положение о единой трудовой школе», подготовленный государственной комиссией по просвещению при участии Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. В нем был поставлен вопрос о «систематическом развитии органов чувств и творческих способностей» детей всех возрастов. С тех пор эта проблема в той или иной формулировке есть во всех программно-методических документах дошкольных учреждений.

    Стоит, очевидно, проследить «движение» этой проблемы к своему оптимальному решению, «вживание» теоретических выкладок в художественную практику. Путь был поступательным, но отнюдь не гладким и не ровным. К тому же дело осложнялось неверным пониманием связей и отношений, складывающихся между художественным обучением и развитием творчества.

    Большой интерес представляет опыт решения  этой проблемы в течение первых послереволюционных лет, которые с особой остротой выявили все затруднения, испытанные педагогами того времени.¹

    Теория дошкольной педагогики тех лет рекомендует использование разносторонних способностей и проявлений ребенка, в частности творческих, обеспечивающих самое широкое развитие его личности. Особое внимание уделялось музыкальным запросам и интересам ребенка (В. Шацкая, М. Румер, Н. Доломанова), велись записи детского словесного творчества (Р. Прушицкая, К. Чуковский), детей побуждали к самостоятельным играм-драматизациям, к изготовлению различной декоративно-художественной продукции (Г. Рошаль), ставился вопрос о возможности развития детского музыкального творчества (Б. Асафьев).

    К этим новаторским педагогическим поискам  побуждали как общие задачи преобразования общества, так и конкретные указания «Положения о единой трудовой школе». «Классическая» система Фребеля, предполагающая строго систематизированное ознакомление детей с различными качествами предметов (шар, куб, цилиндр), уже не удовлетворяла современным требованиям. Вызывал сомнение и узкий дидактизм упражнений известного итальянского педагога и врача М. Монтессори по развитию у детей чувства формы, цвета, звука.

    Развитие  теории тормозилось вообще неверным представлением о сущности детского творчества, о специфике управления им. К. Вентцель, например, пытался освободить процесс воспитания детей от строго регламентированных педагогических «мер», сковывающих их личную инициативу.²

         Материал и опыт по исследованию  детского творчества накапливались  с годами. Постепенно вырабатывался  и правильный подход к  этой  проблеме. Психолог Л. Выгодский  (1967) отметил любая практика, любой опыт могут быть усвоены двумя путями ( из них — воспроизводящий, репродуктивный). Высказывания Л. Выгодского проливают некоторый свет на сущность таких npoцессов, как творчество, усвоение знаний и навыков. Подчеркиваются и более характерные и отличительные черты воспроизведения и творчества. Оба пути усвоения опыта имеют право на существование.

    В 40-х годах появились уже специальные  исследования в этой области (Е. Флерина, К. Головская, Л. Пеньевская и др.). Принципиально  важной оказалась попытка Е. Флериной (1956) сопоставить творчество с обучением. Говоря о необходимости единства учебных и творческих задач в эстетическом воспитании дошкольника, она отмечав что чем менее усвоено новое учебное задание, тем более на нем следует фиксировать внимание ребенка, отводя моменту творческого порядка незначительное место. Чем лучше усвоено учебное задание, тем чаще его можно включать в широкие творческие задачи.  
 

    1.2.Вопросы  детского творчества  в работах зарубежных  педагогов

           Вопросы детского творчества обсуждаются в работах зарубежных педагогов. Во многих исследованиях можно встретить интересные наблюдения над детским  творчеством, но основные вопросы (характер детского творчества, особенности управления им) чаще всего получают здесь неверное решение.

    Прежде  всего следует сказать о широком  распространении идеалистической трактовки природы детского творчества. Наиболее характерна она для педагогики англосаксонских стран. Творчество — это якобы результат врожденных задатков детей, которые проявляются совершенно спонтанно. Подчеркивается значение врожденных инстинктов ребенка и преувеличивается роль бессознательных влечений и стремлений. Если детское творчество возникает только спонтанно, то внешнее воздействие, по мнению сторонников этой теории, лишь ограничивает возможности творческих проявлений ребенка, тогда как дошкольный возраст — это период интенсивного расцвета его художественного «я». Роль педагога заключается в том, чтобы уберечь детей от внешних воздействий и тем самым сохранить самобытность и яркость детского творчества.

    Подобные  теоретические взгляды привели  к снижению качества практической работы. Предоставленные самим себе, дети бессильны достичь необходимых  результатов. Испытывают неудовлетворение и педагоги.

    Б. Джефферсон продумывает систему, которая  поможет определить уровень творческих возможностей и методы развития творческих способностей детей. В качестве критериев этого уровня она называет такие моменты, как стремление: а) к выбору своих собственных идей; б) к выражению их своими собственными средствами; в) к организации их собственными методами.

    По  мнению Б. Джефферсон, для обеспечения  творческого развития детей можно использовать два метода: предоставление детям возможности самостоятельного выражения своего отношения в рисунке (чаще всего абстрактного, не основанного на визуальных наблюдениях) и постановку перед детьми заданной темы.

    Б. Джефферсон справедливо подчеркивает значение самостоятельного выбора детьми темы и способов ее выражения. Но каким же образом ребенок способен овладеть этими действиями? Предположим, что ему будет предоставлена «возможность выбирать», «свобода выражать», «право организовать». Если ребенок не подготовлен, не обучен, воспользуется ли он этой возможностью, свободой и правом?³

    Таким образом, можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ зарубежных авторов. Первая из них — трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда — отказ от педагогического руководства. Вторая тенденция сводится к стремлению использовать творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена». 

    1.3.Критерии 

    Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского  творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование. Огромное значение  творчества в  развитии ребенка не требует специальных доказательств. Здесь следует думать лишь о конкретной реализации поставленных задач.

    Детское творчество можно рассматривать как в связи со зрелым искусством, так и в смысле педагогически обусловленного явления. Сейчас можно сделать следующие общие выводы.

    Генетической  основой возникновения детского творчества является игра, направленная на активное освоение детьми окружающей жизни, а также сенсорная ориентировка в сфере музыкальных звучаний, выразительных слов, движений, цветовых сочетаний, пространственных отношений, что позволяет детям выявить свое отношение к окружающему миру.

    Некоторые дети легко и быстро осваивают  способы творческих действий и достигают очень хороших результатов. Их возможности как бы перекрывают возрастные границы. Важно создать оптимальные условия для их развития. Обнаруживалось, однако, что все без исключения дети с радостью включаются в созидательную деятельность. В условиях массового воспитания нас интересует не профессиональная подготовка, а всестороннее и активное художественное развитие ребенка. Еще не раскрытые предпосылки к творчеству должны быть выявлены и развиты у всех.

    Психические процессы, сопутствующие творчеству детей, отличаются известной противоречивостью. Но это обстоятельство не тормозит, а является скорее активизирующим началом. Так, деятельность творческого воображения успешно сочеталась с подражательностью, а интуиция — с сознательными поисками художественных средств. Это может быть объяснено тем, что деятельность воображения опирается обычно на прошлый опыт, который мог быть усвоен и путем подражания.⁴

    Анализируя  детскую продукцию, наблюдая за ребенком в процессе действий, я поняла, что не во всех случаях эти действия можно отнести к творческим.

    Я определила критерии, которые показывают наличие творческого начала в художественной деятельности детей.

    Были  выделены три группы показателей, по которым оценивались:

    а) отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в творчестве;

    б) способы творческих действий;

      в) качество детской продукции.

    Вот показатели, характеризующие отношение  детей к творчеству. их интересы и способности:

    искренность, правдивость, непосредственность переживаний;

    увлеченность, захваченность деятельностью —  качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели;

    изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами;

    возникновение потребностей, интересов к творчеству в связи с различными видами художественной практики;

    развитое  творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт;

    способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации;

    специальные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания.

    Показатели  качества способов творческих действий:

    дополнения, изменения, вариации, преобразования уже  знакомого материала, создание новой  комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях;

    самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания;

    нахождение  новых приемов решения, когда  старых уже недостаточно, самостоятельность и инициатива в применении их;

    быстрота  реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях;

    подражание образцу, но применение его при воплощении новых образов;

    нахождение  своих оригинальных приемов решения  творческих заданий. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 

    В настоящее время проблема воспитания творчества является одной из наиболее актуальных проблем. Главной причиной, постоянно поддерживающей интерес к этой достаточно сложной проблеме, является ее очевидная практическая значимость.

    Уже сейчас имеется определенный опыт в  выявлении, воспитании и обучении одаренных  детей, однако далеко не все подходы разработаны в достаточной мере.

    Для выявления творческой одаренности  созданы соответствующие тесты, принципиально отличные по своему психологическому содержанию от интеллектуальных тестов (например, тест Торренса).⁵

    Хотя  интеллектуальная и творческая одаренность в социальном отношении представляют значительную ценность, однако вопрос о природе и психологическом содержании этих различий представляет как теоретический, так и конкретно практический интерес.

    Я исхожу из того, что непременным отличием является поступательная динамика познавательной потребности.

    При этом познавательную потребность понимаем как внутреннюю, собственную активность индивида, проявляющуюся в поиске и переработке новой информации.⁶(B.C. Юркевич). Эта активность может характеризоваться двумя формами: адаптивной и продуктивной. Весьма четко эта позиция представлена в работах A.M. Матюшкина. Автор подчеркивает, что "если адаптивные виды активности обеспечивают приспособление индивида, то продуктивные составляют основу возникновения психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации"⁷. Именно продуктивная активность, как считает A.M. Матюшкин, является основой для творческой деятельности.

    Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться, богатству и красоте окружающего мира. Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать  познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности.⁸

    Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики.        Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

- познавательные  задачи должны строиться на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности - памяти, внимания, мышления, воображения;

- задачи  должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

- система  познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

    В соответствии с особенностями и  целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично-поисковых задач, 4) решение творческих задач.⁹

    Воспитатель должен сам компоновать задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки.

    Задания даются всей группе. При их выполнении оценивается только успех. Задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Занятие идет в достаточно высоком темпе, дети отвечают с места, не поднимая рук. Такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.

    Предлагаю разработку занятия по развитию творческих способностей для старшей группы.

    Тема  занятия «Зима»

    Задание 1. Интеллектуальная разминка.

    Из  своих он будет первым,

    А из всех идет последним,

    Извещает  он народ,

    Что уходит старый год. (Декабрь.)

    Зимние  осадки. (Снег.)

    Снег  в куче. (Сугроб.)

    Если  он зимой ударит,

    Спрятать  всех носы заставит. (Мороз.)

    Деревенская дубленка. (Тулуп.)

    Старец, навещающий нас под Новый

    год. (Мороз.)

    Время года перед зимой. (Осень.)

    Овощ, который используется при лепке

    снежной бабы. (Морковь.)

    Морозная  картинка на окне. (Узор.)

    Задание 2. логическо-поисковое. Декабрь. Январь. Февраль. Что общего в этих словах? Ответы детей:

    — Названия месяцев.

    — Все зимние месяцы.

    Задание 3.

    — Какого цвета зима? (Ответить одним  словом.)

    Обозначить  цвета:

    — Иней, который лег на провода. (Синий)

    — Козленок, живший у бабушки. (Серый)

    — Кузнечик, сидевший в траве. (Зеленый)

    — Вагон, который бежит, качается. (Голубой)

    — Бим, у которого черное ухо. (Белый) Что  мы раскрасим на зимней картинке этими  цветами?

    Задание 4. Творческое задание: нарисовать эмблему января или декабря. Выставка рисунков-эмблем.

    Задание 5. Развитие речи. Поговорки, пословицы.

    • Время готовить телегу. (Зима.)

    Вспомни пословицу. (Готовь сани летом, а телегу зимой)

    • То, без чего не вынешь рыбку из пруда. (Труд.)

    • Пословица о труде. (Без труда  не вынешь и рыбку из пруда.)

    • У жадины его невозможно выпросить  даже зимой. (Снег.)

    • Не воробей. (Слово.) Пословица о слове. (Слово не воробей, вылетит не поймаешь)

            Задание 6. Вставь пропущенные слова.

    — ... жаркое, а зима ... (Лето жаркое, а  зима холодная.)

    — ... золотая, а зима ... (Осень золотая, а зима белоснежная.)  и  тд.

    Задание 7. Расскажите, нравится ли вам зима. Как вы относитесь к этому времени года?

    Это задание является итогом занятия.

    Тема  занятия «Мультфильмы»

    Задание 1. Интеллектуальная разминка.

    — Кровосос, спасший Муху-цокотуху. (Комар.)

    — У Киплинга она гуляла сама по себе. (Кошка.)

    — Кот, испытавший на себе выходки весьма вредных мышей. (Леопольд.)

    — «Слепое» животное, живущее и роющее свои ходы под землей. ( Крот.)

    — Летательное средство Мюнхгаузена. (Ядро.)

    — Зверек, любящий стирку и живущий  у воды. (Енот.)

• Призыв кота: «Ребята давайте жить...» (дружно).
• Животное, кующее копытом золотые монеты. (Антилопа)

    — Крупное приобретение экономного кота Матроскина. (Корова.)

    — Место работы Печкина. (Почта.)

    — Друг дяди Федора и Матроскина. (Шарик.)

    — В меру упитанный мужчина в  самом расцвете сил. (Карлсон.)

    — Как звали друга Карлсона? (Малыш.)

    — Сказочный герой, который кого угодно мог довести до слез. (Чиполлино.)

    — Враг зайца. (Волк.)