А. С. Макаренко за рубежом

Министерство образования Российской Федерации

Санкт-Петербургский государственный университет

Исторический факультет

Магистерская программа “История искусств”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

по педагогике

на тему:

«А. С. Макаренко за рубежом »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

Лычко Мария Александровна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2015г.

Введение

 

Педагогическое наследие А.С.Макаренко давно и тщательно изучается за рубежом. За прошедшие 50 лет издано большое количество работ, посвященных личности и педагогическому творчеству Макаренко. Это работы Г.Нооля (H.Nohl), Э.Хаймпель (E.Heimpel), Л.Адольфс (L.Adolfs), Л.Фрезе (L.Frose), Э.Мус (E.Moos), Ф.Лоуренс (F.Lawrence), И.Лезин (I.Lesine), И.Рюттенауэр (I.Ruttenauer), Т.Глантца (T.Glantz), Т.Файфель (T.Feifel),B.Зюнкеля (W.Sunkel), Дж.Боуэна (J. Воwen), Г.Бередея (G.Bereday), Г.Хиллига (G.Hillig), З.Вайтца (S.Weitz) и других. Роль и содержание этих работ весьма неоднозначны и зависят от периода времени, конкретной страны и политической ситуации, при которой они были написаны. Встречаются как и резко отрицательные, так и положительные оценки деятельности и творчества Макаренко. В данной работе рассматриваются исследователи и ученые, внесшие наиболее значительный вклад в “макаренковедение” (таким термином шестой марбургский симпозиум положил начало становлению относительно самостоятельного направления в педагогической науке и ее истории. Эту отрасль можно определить, как отрасль деятельности (в том числе научной), преимущественно теоретической, изучающей как воспитательную педагогику А. С. Макаренко и её применимость (необходимые и достаточные условия, целесообразность, успешность и т. д.) в настоящем и будущем времени, так и историко-биографические стороны деятельности самого Антона Семёновича Макаренко, воспитательно-педагогических коллективов под его руководством, его сподвижников и противников, сотрудников и последователей, воспитанников).

 

Гетц Хиллинг и лаборатория по изучению наследия А. С. Макаренко

 

Ведущее место в зарубежном «макаренковедении» занимает основанная в 1968 году в ФРГ лаборатория по изучению наследия А. С. Макаренко, являющаяся подразделением исследовательского центра педагогики Марбургского университета. Там была предпринята попытка издания трудов Макаренко на немецком и русском языках, но в 1982, после выхода семи томов, издание было прекращено (Gesammelte Werke, («Marburger Ausgabe»), под ред. L. Froese, тт. 1-5, 7, 9, Ravensburg-Stuttgart 1977—1982).

Признание и известность как среди российских, так и зарубежных макаренковедов, получили, в частности, труды проф. Гётца Хиллига (ФРГ), иностр. члена РАО РФ и АПН Украины, президента (до 2002 г.) Международной макаренковской ассоциации (ММА).

Об этом человеке стоит сказать отдельно. Гетц Хиллинг внес огромный вклад в изучение трудов Макаренко. Всего им было подготовлено около 300 статей о Макаренко, он является составителем 8 томов двуязычного «Марбургского издания» Собрания сочинений педагога-писателя, а также 25 выпусков международной серии «Opuscula Makarenkiana», ряд из которых подготовлен вместе с украинскими исследователями наследия А. С. Макаренко (Makarenko uber alles! (Интервью Г.Хиллига).

 

Именно Гётц Хиллиг вместе с З. Вайтцом (Франция) в 1970 г. разыскали Виталия Семёновича Макаренко (годы жизни - 1895-1983) в доме престарелых во Франции и убедили его написать воспоминания о проведённых им вместе со старшим братом детских и юношеских годах. Дальнейшая переписка исследователей с В.С. Макаренко, в т.ч. с целью получения дополнений и уточнения подробностей воспоминаний, длилась до его ухода в 1983 г. Первые тексты из воспоминаний были обнародованы в очередном выпуске «Opuscula Makarenkiana» в 1973 г., а полностью - уже после 1983 г (Данные из предисловия к книге Макаренко В.С. «Мой брат Антон Семёнович») . При некоторых критических замечаниях в адрес этих записок они были и остаются ценнейшим источником для исторического (биографического) направления макаренковедения по целому ряду важных вопросов.

 

Цель воспитания в педагогической системе А. С. Макаренко.

 

В трактовке западными макаренковедами генезиса цели воспитания можно выделить три подхода.

Ряд исследователей полагают, что нравственные ценности были определены педагогом исходя из внешних обстоятельств, а не непосредственно от людей. Например, в трактовке Дж. Боуэна это выглядит так: привести индивида к совпадению его идеалов со взглядами более широкой группы. При этом Дж. Боуэн говорит о "группизации" в мышлении и действиях воспитанников как цели воспитания по Макаренко, предполагает, что у него человек воспитывается "для коллектива", что является подавлением личностных особенностей, проявлением негуманности (Bowen J. Soviet Education. A.Makarenko and the Years of Experiment. Madison; The University of Wisconsin Press, 1962). В действительности у А. С. Макаренко нет установки о воспитании "для коллектива". Он считает коллектив необходимой координатой любых подходов к человеку, а это совершенно не означает "подгонки" личности, ее своеобразных черт и взглядов под “общую гребенку”. Общеизвестно его выражение о том, что коллектив является первой целью работы воспитателя. Однако он прямо заявлял: педагог должен создавать коллектив в первую очередь как методическое средство его воспитательной работы по развитию личности. Эти слова отражают, в сущности, личностно ориентированный подход. Макаренко считает, что создание организованного сообщества (т.е. системы гуманных отношений) является условием и "полем" для самореализации каждой личности.

 

Иную позицию занимают западные макаренковеды-католики, осуждавшие атеизм А. С. Макаренко. По их мнению, цель воспитания должна состоять в создании "личности, действующей согласно воле Бога". Поэтому они критикуют макаренковскую цель воспитания, которую они формулируют как "работающий человек, потерявший свою свободу" (Э. Файфель). По мнению Э. Файфеля, нельзя привести личность к "самоопределению, автономии и свободе", если в воспитании нет "откровения с Богом" (Feifel E. Personale und kollektive Erziehung. Freiburg (Basel); Wien, 1965). Но, с другой стороны, католик В. Настайнчик признает, что "примечательным признаком самостоятельности Макаренко является атеистический гуманизм" (Nastainczyk W. Makarenkos Sowjetpaedagogik. Heidelberg, 1963).

 

Несомненно, советский педагог не развивал религиозного мировоззрения у своих питомцев, но, как писали некоторые западные исследователи, он воспитывал "любовь к ближнему", сам был "полон любовью" к своим колонистам и коммунарам. Атмосфера доверия и уважения давала чувство защищенности каждому воспитаннику и возможность развития его способностей.

 

Пастор Д. Лаутер утверждает: "Я нахожу у Макаренко позицию, точку зрения, которую можно охарактеризовать во многом как христианскую. Это его убеждение в том, что в любом человеке, даже преступнике, можно увидеть положительное, хорошее, достойное любви. Это его принцип, безусловно признающий за каждым право забыть плохое прошлое и начать жизнь снова. Наконец, это его основной педагогический принцип "требование-уважение", который соответствует заповеди Иисуса принимать и уважать каждого человека, требовать от него многого" (Лаутер Д. В защиту успешной и социально активной педагогики // Макаренко на Востоке и Западе / Под ред. З. Вайтца и А. Фролова. Н. Новгород, 1994, с. 121 – 128).

 

Многие западные ученые полагают, что А. С. Макаренко выводил свои педагогические цели из "натуралистически-оптимистических" представлений о человеке (Л. Фрезе, Х. Виттиг и др.). Л. Фрезе отмечает, что Макаренко, так же, как Руссо, Песталоцци, Толстой, верил, что ребенок от природы хорош (Frose L. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und sowjetischen Padagogik. II Auflage. Heidelberg, 1963, с. 268). Подобную позицию занимает и Э. Хаймпель. Один из исходных стержней педагогики Макаренко, по ее мнению, это идущее от Горького положение о том, что сущность человека хороша и определяется добротой (Heimpel E. Das Jugend kollektiv A.S.Makarenkos. Wurzburg, 1967).

 

Несомненно, что, кроме опоры на оптимистические представления о сущности человека, Макаренко выводил цели воспитания также из внешних факторов, из социальных условий. "Цели воспитательной работы, - полагал он, - могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды." И далее: "Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена" (Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 1986., т. 1, с. 169).

 

Необходимо отметить еще одну важную особенность понимания проблемы целей воспитания у Макаренко, которая не выявляется в западном макаренковедении. Его гуманистическая вера основывалась на признании им возможности изменения человека в результате его собственной активной деятельности. Воспитатель должен видеть свою задачу в стимулировании встречной активности воспитанника. Весь смысл воспитательной работы, по Макаренко, заключается в отборе и формировании правильных (нравственных) потребностей, которые вызывают соответствующий отклик. Таким образом, в воспитании А. С. Макаренко не надеялся только на хорошую природу ребенка. Он отмечал в "Педагогической поэме", что в условиях благоговения перед природой "вырастало то, что естественно могло вырасти, то есть обыкновенный полевой бурьян..." (Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 1986., т. 3, с. 390).

 

Положение педагога о роли активности субъекта в воспитании, обусловленной вместе с тем требованиями общества, находит подтверждение на уровне современной науки. Благодаря таким качествам, как духовность, творчество, свобода, человек вступает в отношения с обществом не только как индивид, формируемый, управляемый последним, адаптирующийся к нему, но и как созидательная, преобразующая себя и общество личность. Иначе говоря, человек оказывается не только продуктом общества, но и его оппонентом.

 

 

 

 

 

 

 

Коллектив и развитие личности.

 

Ряд западных педагогов однозначно отрицательно воспринимают само понятие "коллектив" и воспитание в нем. Так, Г. Мебус, М. Ланге, В Настайнчик, Б. Каски не разделяют коммунистических взглядов, а потому негативно относятся к идеям воспитания Макаренко. Они рассматривают его педагогическую систему как форму "тоталитарной" педагогики. При этом для них характерно незнание или грубое искажение действительного опыта Макаренко. В. Настайнчик утверждает, что в коллективном воспитании господствуют "неуважение к гигиене и к физическому и духовному здоровью", изнурительные "занятия в свободное время и марш-броски во время каникул". По его мнению, все это привело бы к побегам и самоубийствам воспитанников, если бы не "педагогическая ловкость" Макаренко и "нужда в мире, окружающем коллектив" (Nastainczyk W. Makarenkos Sowjetpaedagogik. Heidelberg, 1963, с. 236, 252).

 

Вторая позиция, существующая в западном макаренковедении по этому вопросу, характеризуется общей положительной оценкой воспитательной системы Макаренко. Такие немецкие педагоги, как Э. Хаймпель, И. Рюттенауэр, американец Э. Мусс, англичанин Л. Гудман и другие, признают ценность практики коллективного воспитания, верно интерпретируют ряд положений его учения. Э. Хаймпель характеризует это как "вклад в ряд больших педагогических открытий нового времени" (Heimpel E. Das Jugend kollektiv A.S.Makarenkos. Wurzburg, 1967). П. Валентин справедливо подчеркивает, что у Макаренко воспитанник - не только объект, но и субъект воспитания (Valentin P. Der Spielgedanke als Grundmotiv der Erzihungskonzeption A.S.Makarenkos. Bocs Herschen Verlag, 1979). Ф. Лоуренс говорит о соотношении в коллективах Макаренко индивидуальных и общих целей. По его мнению, коллектив - это средство, с помощью которого достигается гармония интересов личности и общества (Lawrence F. Makarenko - Pioneer of Communist Education // The Modern Quartely. 1953. V. 8. N 4, с. 234 – 239). Подобную точку зрения высказывает и Л. Гудман: мы привыкли считать, пишет он, что социалистическое государство представляет собой "муравейник бездушных роботов, похожих друг на друга в их слепом послушании авторитетам", однако у Макаренко именно коллектив помогает каждому найти свой собственный путь (Goodman L. A.S. Makarenko: Russian teacher. London, 1949, с. 132).

 

Наряду с адекватной оценкой и трактовкой тех или иных тезисов коллективного воспитания у некоторых специалистов наблюдается ряд расхождений в понимании сущности коллектива с тем, как это представлял А. С. Макаренко. Прежде всего следует отметить, что настороженное отношение на Западе к самому этому понятию объясняется тем, что под коллективом часто понимается не организованная социально-психологическая общность, а "толпа". Например, В. Франкл говорит, что "избегание" бремени ответственности, характерное для толпы, мотивирует возникновение любых форм коллективизма. "Истинное сообщество в сущности - это сообщество ответственных людей; толпа - это просто множество обезличенных существ" (Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990, с. 200- 201). С данным утверждением нельзя не согласиться, но правомерность знака равенства, который ставится между "толпой" и "коллективом", зависит от того, что собой представляет конкретный коллектив на практике. А. С. Макаренко подчеркивал, что нельзя смешивать эти понятия. "Коллектив - не толпа, - писал он. - Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования" (Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 1986., т. 4, с. 48).

 

Критика западных макаренковедов направлена часто против ряда особенностей, в действительности присущих "группе", но в ее западном понимании. Отношения в такой группе чаще всего не опосредованы социальной деятельностью, интересы ее членов замыкаются на внутригрупповой солидарности. Это как раз те отношения, которые А. С. Макаренко называл групповыми, семейственными.

 

Макаренковские коллективы не только защищали личность от давления общества, но, будучи открытыми для социальных контактов, формировали у своих членов опыт гармонии отношений с обществом, который позволял каждому впоследствии найти свое место в социуме, адаптироваться к нему. Выпускники Макаренко в реальной жизни могли находиться не только в согласии, но и в противостоянии по отношению к окружающим (так же, как и сам педагог). Одной из причин этого было то, что демократическое устройство и гуманистический характер отношений в коллективах Макаренко шли вразрез с авторитарностью советского общества в 1930-е гг. Но тем не менее опыт социальных связей, полученный воспитанниками, помогал им и в реальной жизни.

 

Мне кажется, что следует различать понятие "коллектив", которое было введено Марксом и обозначалось им как "истинное сообщество" (Wirkliche Gemeunschaft), т.е. гуманное сообщество людей в бесклассовом обществе, и термин, который применялся в Советском Союзе для различных объединений: учебных, производственных и т.д. Как правило, в последних преобладало авторитарное управление, и именно поэтому во всем мире слово "коллектив" ассоциируется с подавлением.

 

Понятие "коллектив", которое характеризует макаренковское воспитание, - это действительно гуманное сообщество трудящихся людей с демократическим самоуправлением, с гуманистическими отношениями.

 

Гармония отношений личности и коллектива как основа развития индивидуальности. Фундаментальным вопросом теории и практики коллективного воспитания является проблема развития личности в коллективе. Личность и группа рассматриваются многими педагогами чаще всего как непримиримые полярности.

 

А. С. Макаренко понимал сущность человека как единство природного и социального, в своих коллективах ставил главную задачу - развитие индивидуальности через гармонизацию отношений личности и сообщества.

В западном макаренковедении можно выделить несколько позиций по этому вопросу. В работах ряда педагогов однозначно утверждается тезис о господстве "подчинения" и невозможности развития личности в коллективах. В. Готшалк утверждал, что человек у Макаренко - объект, который, будучи включенным в коллектив, превращается в средство производства, и этим губится его своеобразие (Gottschalch W. Autoritare und antiautoritare Aspekte in der politischen Paedagogik Makarenkos // Gesellschaft, Staat, Erziehung. 1964. N 6). В. Лунетта говорил о господстве подчинения в системе воспитания Макаренко. В противовес этому он приводил пример из жизни "Города мальчиков" отца Фленеджена, где мальчики носили пижамы различных фасонов и расцветок, развивая в себе "своеобразие личности" (Lunetta V.H. Comparative Study: The Gorky YOUTH Colony-Boys Town-Educational Theory. 1961. V. II. N 2., с. 93 – 98).

 

Позиция однозначного отрицания возможностей развития индивидуальности в коллективах чаще всего является результатом прямого искажения фактов и опыта коллективного воспитания Макаренко.

 

Многие западные исследователи признают, что А. С. Макаренко осуществлял "действительное формирование человека" (П. Валентин). Т. Глантц полагает, что Макаренко решил проблему личного и коллективного, что коллективизм вполне может сочетаться с "дифференцированием индивидуальности" (Glantz T. Kollektiv und Einzelner. Marburg, 1969). Л. Фрезе также соглашается, что Макаренко удавалось совмещать "коллективистскую" педагогику с развитием воспитанников (Frose L. Die sowjetsozialistiische Paedagogik A.S.Makarenko // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968). Оба они убеждены, что достичь таких успехов педагогу удалось благодаря особенностям его личности, его таланту, его педагогическому мастерству.

 

В. Зюнкель убежден в положительном влиянии коллектива на развитие личности: у Макаренко, по его мнению, воспитанник не объект, а субъект воспитания, он сам себя воспитывает, а коллектив - это не система, противостоящая личности, а определенная структура отношений, которую и должен встраивать педагог, создавая тем самым условия для самовоспитания членов коллектива.

 

В работах некоторых исследователей можно встретить противоречивые оценки. И. Рюттенауэр, например, была убеждена в том, что и сам Макаренко осознавал несоответствие собственной гуманистической позиции и марксовой идеи воспитания в коллективе, но тем не менее "...не сомневался в истинности этой догмы марксизма-ленинизма (в преимуществе интересов коллектива. - Л. Г.) и, стоя на такой позиции, жертвовал человеком ради идеологии" (Ruttenauer I. A.S.Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien, 1965, с. 265).

 

В конце 1980-х гг. руководитель Марбургской лаборатории Г. Хиллиг признал: обвинение Макаренко в том, что он "сознательно жертвовал личностью ради коллектива", было ошибочным. Это впечатление возникло из-за буквального понимания слов самого Макаренко: "Мы утверждаем, что интересы коллектива имеют преимущества перед интересами личности..."( Hillig G. A.S. Makarenko. Luneburg, 1987, с. 13). Ученый прав, Макаренко действительно говорил об этом, но только в теории, а вся его практика показывает обратное - проблему коллективных и личных интересов он решал так, чтобы не сломать, а защитить личность.

 

И. Рюттенауэр характеризует систему воспитания Макаренко как "воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива. (Ruttenauer I. A.S.Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien, 1965). Многие педагоги на Западе и в нашей стране именно в тезисе "воспитание для коллектива" видят забвение личности, ее подавление. Но дело в том, что у А. С. Макаренко его вообще нет. Дело в том, что в 1954 г. у нас в стране появилась статья под названием "Воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива" (Паперная Г. Л., Науменко Ф. И. Воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива // А. С. Макаренко. Кн. 2. Львов, 1954), ставшая поводом для подобной интерпретации взглядов выдающегося педагога и отвечавшая в те годы по духу пропагандировавшимся в советском обществе установкам об авторитарном приоритете общественного перед личным (причем под общественным часто имелись в виду интересы определенных групп руководителей). Почему-то до сегодняшних дней этот тезис ошибочно продолжают приписывать Макаренко. Критикуя коллективное воспитание, И. Рюттенауэр вместе с тем высоко оценивает работу Макаренко, считает его большим гуманистом.

 

Противоречия в работах западных педагогов в отношении возможностей развития личности в коллективах Макаренко вызваны различными причинами. Назовем две наиболее важные и принципиальные. Во-первых, в анализе макаренковедов чаще всего нет целостного подхода: какие-либо стороны макаренковской теории или практики рассматриваются изолированно, вне связи с другими. Сам педагог неоднократно подчеркивал необходимость изучения "цельного опыта", предупреждал об ошибке "уединенного средства".

 

Во-вторых, разногласия в оценках развивающих возможностей макаренковских

коллективов объясняются следующим; общность может играть конструктивную и деструктивную роль по воздействию на развитие человека и может быть не в одинаковой мере "развернута" к нему. Чем в большей степени общность ориентирована на человека, тем эффективнее ее конструктивное влияние на развитие индивидуальных качеств личности. Это зависит от соблюдения ряда условий, выполняемых в данном сообществе.

 

Те западные макаренковеды, которые признают однозначно или с оговорками, что в коллективах Макаренко уделяется внимание развитию индивидуальности и учитываются личные интересы каждого (Л. Фрезе, Т. Глантц, П. Валентин, Х. Виттиг и др.), видят причину этого только в личных особенностях педагога. Но они не учитывают специфику и особенности именно макаренковских коллективов, те условия, которые действительно обеспечивают большой конструктивный потенциал воздействия общности на человека.

 

Разумеется, в условиях политического противостояния различных общественных систем быть изолированным от давления стереотипов общественной жизни невозможно, поэтому речь должна идти о больших, но не идеальных возможностях коллективов Макаренко для развития природных способностей каждой личности. Именно "развернутость" к человеку отличала макаренковские учреждения от массовой воспитательной практики не только советского, но и западного общества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Таким образом, во взаимоотношениях восточного и западного ма-каренковедения можно выделить два периода: до 1988 года — период однозначной конфронтации; в последующие годы идет диалог между западногерманскими и отечественными макаренковедами.

Следует обозначить хотя бы основные причины противостояния советских и западных педагогов, а также содержательные стороны педагогического наследия А.С.Макаренко, которые были причиной расхождений.

Прежде всего надо отметить, что критические выступления советских макаренковедов были защитой педагогического наследия Макаренко от его интерпретаций западными педагогами, которые представлялись советским педагогам неадекватными истинным макаренковским идеям.

Ряд западных педагогов (преимущественно 50-х начала 60-х годов), не принимая коммунистическую идеологию, давали однозначно неверное, извращенное описание его опыта (Мебус, Ланге). Другие западные исследователи пытались быть объективными, но критиковали у Макаренко все, идущее, как им представлялось, от коммунистических идей. Таким образом, основной причиной конфронтации советских и западных педагогов было, конечно, политическое противостояние двух систем.

Можно выделить основные моменты, которые критиковались советскими макаренковедами на Западе: грубое искажение практики Макаренко; слабое изучение рядом западных педагогов (особенно в 50-е годы) макаренковских трудов, а отсюда и неверные факты в интерпретации; умаление научного значения открытий Макаренко; отрыв идей Макаренко от марксизма; критика воспитания в коллективе; стремление отделить в педагогике Макаренко политическое от идеологического; стремление представить А.С.Макаренко продолжателем "гуманистических традиций" западных педагогических тенденций.

В современных условиях пересмотра ценностей в нашем обществе, критического отношения к А.С.Макаренко особенно важно отметить, что подавляющее большинство западных макаренковедов всегда признавало А.С.Макаренко настоящим гуманистом, хотя его труды и воспитательная практика вызывали серьезные дискуссии и споры. Следует констатировать широкий разброс мнений западных педагогов по фундаментальным проблемам макаренковского педагогического наследия, которые касаются целей воспитания и принципа воспитания в коллективе. Многообразие подходов в трактовке этих вопросов имеет и положительное значение, даже если тот или иной подход не является адекватным воспитательной практике А.С.Макаренко. В поисках аргументов для обоснования той или иной позиции учеными вскрывается обширный пласт новых смыслов, ценностей, нюансов концепции выдающегося педагога.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Frose L. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und sowjetischen Padagogik. II Auflage. Heidelberg, 1963.

2. Heimpel E. Das Jugend kollektiv A.S.Makarenkos. Wurzburg, 1967.

3. Wittig H. Das Kollektiv in der Erziehungslehre A.S.Makarenkos // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968.

4. Ruttenauer I. A.S.Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft. Freiburg (Basel); Wien, 1965.

5. Sunkel W. Zurrt Problem des Erziehungsziels bei Makarenko // Paedagogische Rundschau. 1965. N 7.

6. Caskey B. The Pedagogical Theories of A.S.Makarenko: A Comparative Analysis // Comparative Education. 1979. V. 15. N 3.

7. Kobelt K. Anton Makarenko - ein stalinistischer Paedagoge // Menschen end Structuren. Historisch-sozialwissen - schaftliche Studien. Frankfurt, 1996.

8. Nastainczyk W. Makarenkos Sowjetpaedagogik. Heidelberg, 1963.

9. Schleumer I. Pestalozzis "Stansez Brief" und Makarenkos "Padagogischen Poem". Essen, 1974.

10. Makarenko in Deutschland / Red. G.Hillig. Braunschweig, 1968.

11. Паперная Г. Л., Науменко  Ф. И. Воспитание в коллективе, через  коллектив и для коллектива // А. С. Макаренко. Кн. 2. Львов, 1954.

12. Frose L. Die sowjetsozialistiische Paedagogik A.S.Makarenko // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968.

13. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 1986.

14. Bowen J. Soviet Education. A.Makarenko and the Years of Experiment. Madison; The University of Wisconsin Press, 1962.

15. Feifel E. Personale und kollektive Erziehung. Freiburg (Basel); Wien, 1965.

16. Лаутер Д. В защиту  успешной и социально активной  педагогики // Макаренко на Востоке  и Западе / Под ред. З. Вайтца и А. Фролова. Н. Новгород, 1994.

17. Mobus G. Der Paedagoge als Diktator // Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1967.

18. Lange M.G. Totalitaire Erziehung. Das Erziehungssystem der Sowjetzone Deutschlands. Frankfurt am Main, 1954.

19. Valentin P. Der Spielgedanke als Grundmotiv der Erzihungskonzeption A.S.Makarenkos. Bocs Herschen Verlag, 1979.

20. Lawrence F. Makarenko - Pioneer of Communist Education // The Modern Quartely. 1953. V. 8. N 4.

21. Goodman L. A.S. Makarenko: Russian teacher. London, 1949.

22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

23. Gottschalch W. Autoritare und antiautoritare Aspekte in der politischen Paedagogik Makarenkos // Gesellschaft, Staat, Erziehung. 1964. N 6.

24. Lunetta V.H. Comparative Study: The Gorky YOUTH Colony-Boys Town-Educational Theory. 1961. V. II. N 2.

25. Glantz T. Kollektiv und Einzelner. Marburg, 1969.

26. Hillig G. A.S. Makarenko. Luneburg, 1987.