Абу Али Хусейн ибн Абдаллах ибн Си́на

Абу Али Хусейн ибн  Абдаллах ибн Си́на  (перс. ابو علی حسین بن عبدالله بن سینا‎ — abu ali hossein ebn-e abdâllah ebn-e sinâ, тадж. Абуалӣ Ҳуссайн ибни Абдуллоҳ ибни Сино), Ибн Сина (перс. ابن سینا‎ — ebn-e sinâ, тадж. Ибни Сино — отсюда «Авиценна»

    Родился в Афшане близ Бухары 16 августа 980. Отец Ибн Сины, бухарский чиновник, выходец  из Балха, в то время столицы греко-бактрийского царства, дал сыну систематическое домашнее образование, пробудив в нем в ранние годы тягу к знаниям. Вскоре Абу Али превзошел своих учителей и начал самостоятельное изучение физики, метафизики и медицины, обратившись к трудам Евклида, Птолемея и Аристотеля. Был придворным врачом саманидских эмиров и дайлемитских султанов, некоторое время был визирем в Хамадане. Всего написал более 450 трудов в 29 областях науки, из которых до нас дошли только 274. Умер Абу Али Хусейн ибн-Сина 24 июня 1037 года. Его похоронили в Хамаране возле городской стены, но по прошествии 8 месяцев прах Ибн-Сины был перевезен в Исфахал и погребен в мавзолее Ала ал-Даула.

     Философия Ибн Сины продолжает традиции восточного аристотелизма в области метафизики, гносеологии и логики, отчасти – онтологической концепции неоплатонизма. Ибн Сина отрицает сотворённость мира во времени, объясняя его как вневременную эманацию Бога – «первой причины», из которого в иерархическом порядке истекают разумы, души и тела небесных сфер.

    В классификации философских наук и понимании предмета метафизики  Ибн Сина следовал Аристотелю. Вслед  за аль-Фараби Ибн Сина различает  возможно сущее, существующее благодаря  другому, и абсолютно необходимо сущее, существующее благодаря себе (в нем сущность и существование тождественны, тогда как в возможно сущем — различны). Абсолютно необходимо сущее — Бог для Ибн Сины, в отличие от Аристотеля, не только предельная причина всех других сущих, но и личность в соответствии с теистическим миропониманием ислама. В то же время Ибн Сина расходится с доктриной креационизма, утверждая совечность мира Творцу (как необходимо сущее Бог с необходимостью сообщает Себя вечно). Творение в вечности Ибн Сина объяснял, в частности, с помощью неоплатонического понятия эманации, обосновывая таким образом логический переход от первоначального единого к множественности тварного мира. Однако в отличие от неоплатонизма он ограничивал процесс эманации миром небесных сфер, рассматривая материю не как конечный результат нисхождения единого, а как необходимый элемент любого возможного бытия.

    В философской повести «Живой, сын  Бодрствующего» Ибн Сина в аллегорической форме излагает учение об активном «уме», который ведет человека по пути познания высших абстрактных истин. Предметы физики и метафизики представлены здесь в образе космоса, по которому можно совершить мысленное путешествие. Космос делится на три мира: материальный мир (Запад), мир вечных несотворенных форм (Восток) и земной, физический мир во всем его конкретном многообразии. Индивидуальная душа образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека; носителем философского мышления выступает конкретное тело, предрасположенное к принятию разумной души. Абсолютная истина может быть постигнута посредством интуитивного видения, которое предстает, таким образом, кульминацией процесса мышления. Философские и естественно-научные трактаты Ибн Сины пользовались большой популярностью на Востоке и на Западе в течение ряда столетий.

    Главные философские труды – «Книга исцеления» (в сокращённом изложении –  «Книга спасения»), «Книга указаний и  наставлений»,«Книга знания» (на языке  фарси).

    В своих поэмах Ибн Сина большое внимание обращает на сохранение здоровья человека, уделяет внимания предотвращению болезни, дает советы, которые не утратили своего значения и в наше время.

    Величайший  ученый, врач, тысячу лет назад живший в Средней Азии, Ибн Сина и в  наши дни остается значительной фигурой, демонстрируя способность человека к познанию и духовному росту. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Статья

Журнал  «Вопросы философии», 2009, № 3

Науки об образовании и  наука об образовании (методологические проблемы современной  педагогики)

В. В. КРАЕВСКИЙ

Общества  и государства в своей истории  переживают времена, когда стабильность нарушается. Один из таких периодов сейчас выпал на долю России. Устойчивость общественной жизни может поддерживаться различными средствами, находящимися в распоряжении государства. Самые очевидные из них - силовые. Однако с их помощью поддерживается лишь внешняя стабильность, которую можно было бы назвать "стабильностью нестабильности", поскольку навязываемые извне правила и нормы лишь ненадолго могут обеспечивать спокойствие. Настоящая долгосрочная стабильность в первую очередь покоится на внутреннем состоянии человека и обеспечивается его целенаправленной социализацией. С наиболее глубокой позиции именно образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое и поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентаций на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями. Таким образом, стабильность общества находится в прямой зависимости от стабильности образовательных систем, соответствия самого образования современности, а конкретно - от того, чему мы учим подрастающего человека, как представлено содержание образования. Опыт многих лет и специальные исследования в этой области показали, что именно овладение учеником богатствами человеческой культуры, представленными в форме социального опыта, дает возможность устойчивого развития общества.

Главной задачей, решение которой позволило бы поставить образование и его реформирование на твердую основу, по-видимому, следует считать поиск инвариантов, выявление глубинных, устойчивых связей и отношений внутри широкой образовательной деятельности. Иными словами, необходимо научно-теоретическое обоснование этой деятельности.

В связи  с этим возникают вопросы: из чего должно состоять научное обоснование? какие научные дисциплины должны в него входить? каковы его состав, функции и структура? возможна ли одна наука, которую можно было бы считать специальной и единственной наукой об образовании? Перечень вопросов можно продолжить. Кратко ответить на них трудно, поскольку в течение многих лет они служили отправной точкой рефлексии в сфере научного обеспечения образования. Накоплен значительный материал, позволивший разработать концепцию научного статуса педагогики как специальной науки об образовании.

С многоаспектной педагогической составляющей нашей  жизни в той или иной мере знакомы  все - от школьников до преподавателей высшей школы. Каждый судит о ней  в меру своей осведомленности. Поэтому так нелегко выделить педагогику именно как науку, отстоять само ее существование, среди разных ее определений и трактовок выбрать такое, которое соответствовало бы значению педагогики как науки об образовании.

В качестве средства социализации, становления личности человека образование попадает в поле зрения педагогической науки. В контексте социальной практики социализация выступает как процесс вхождения индивида в социальную среду, приобщения его к системе социальных связей. При этом социализация не сводится к адаптации. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Агентами социализации являются социальные структуры, или институты: семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Ни для кого не секрет, что социализация осуществляется или стихийно, или целенаправленно. Педагогика как наука должна, на мой взгляд, рассматривать образовательную деятельность как средство именно целенаправленной социализации.

Такой подход к образовательной деятельности позволяет несколько иначе взглянуть  на педагогическую науку, выявить ее специфическую роль в процессе исследования социализации. Дело в том, что педагогика зачастую рассматривается либо как особая "междисциплинарная область", использующая знания и методы из других научных дисциплин, либо как прикладная дисциплина, строящая модели для решения практических задач, возникающих в сфере образования. При том и другом рассмотрении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации.

Для более  полного исследования своих проблем педагогика может и должна использовать необходимые в конкретных случаях знания и методы других научных дисциплин, но задачи ее не сводятся к приложению этих знаний для решения практических задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики. Я думаю, что по-настоящему продуктивна концепция, согласно которой педагогика представляет собой самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

Педагогика  сама проводит фундаментальные исследования собственного специфического объекта, каким перед ней выступает  образование, и затем на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования раскрывают сущность педагогических явлений, находят глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дают ее научное объяснение и как результат формируют различные теории: теорию содержания образования, теорию методов и организационных форм и др. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не "командуют" педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Упоминание  об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сути, не может стоять в стороне от этого процесса. Для объединения усилий в решении сложных научных проблем нужно, чтобы каждый участник определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано.

На мой  взгляд, невозможно раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в педагогических исследованиях разного типа - по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками - философией и психологией.

В истории  цивилизации начало философского анализа  образования можно отсчитывать  от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской  системы. Попытки рассмотрения педагогики как части философской системы  продолжались и после ее выделения в самостоятельную область. В начале прошлого века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кершенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики как имеющей статус "прикладной философии". Между прочим, в том же ряду для них стояла и психология. По этому поводу Паульсен высказывался так: "Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания"2. Неокантианские по своей сути способы обоснования педагогики как "прикладной философии" отрицали возможность существования особой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования целостно и системно, т.е. в их взаимосвязи и иерархии. Попробуем проанализировать более общие основания, на которых зиждется этот круг проблем.

Исходная  методологическая позиция, на которую  опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему  до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана Дж. Дьюи. В книге "Источники науки об образовании" он формулирует ее в заглавии одного из разделов: "Наука об образовании не имеет собственного содержания". Эту мысль он подтверждает так: "Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и [педагогического] руководства"3. Легко увидеть близость этой позиции с приведенными ранее взглядами немецких исследователей. Фактически к тому же сводились попытки непосредственного "наложения" общих философских положений на педагогическую действительность в концепции Я.А. Коменского.

Такой способ обоснования был оправдан соответствующим  на тот период времени состоянием науки и образовательной системы. Но сегодня мы наблюдаем попытки  прямого наложения философских  представлений и постулатов на педагогическую действительность без учета современной культурно-исторической ситуации и без осмысления предметной и методологической специфики педагогики. Именно так поступают представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским, в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. Однако мне представляется контрпродуктивным не замечать существования педагогики и как теоретической и как прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей - в первую очередь из философии - для решения проблем образования.

Там, где  так поступают, предметная область  педагогики растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение  к системе образования или  совсем к ней непричастных. Вот  некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): "Этика, нравственное развитие и опыт", "Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления". Они числятся по разделу философии образования, но, по-моему, носят скорее философский характер, нежели научно-педагогический. Ряд тем, на мой взгляд, не выходит за рамки "чистой" психологии: "Музыка и понимание", "Учение как воспоминание". Есть и такие, которые можно считать педагогическими: "Профессионализм и моральный риск преподавания", "Обучение чтению и общее образование". Лишь некоторые доклады посвящены собственно философскому анализу образования: "Проблема рационализма в преподавании", "Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике", "Преподавание, учение, их онтологическая зависимость". Если исключить из проблематики, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", вопросы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания.

Философский анализ как особая форма методологической рефлексии необходим педагогу-исследователю  как возможность методологического  оснащения своей дисциплины. В работе над темой "Социальные функции человека и концепции содержания образования" для меня было важно различить уровни методологической рефлексии, т.е. выявить методологическую специфику именно педагогического рассмотрения данной проблематики. Для этого нужно было выявить способы взаимодействия между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и тремя определенными педагогическими концепциями, с другой. Рассмотрев разные представления о содержании образования, в которых оно выступает, во-первых, как несколько сокращенные основы наук, во-вторых, как совокупность знаний, умений и навыков и, в-третьих, как педагогически адаптированный социальный опыт, я пришел к выводу, что лишь последнее из них соответствует современным установкам гуманистического мышления4.

Попытки игнорировать философско-методологические основания  педагогики неизбежно приводят к  печальным результатам. Из педагогики исчезает рефлексивный слой, выявляющий методологическую специфику науки  об образовании как гуманитарной дисциплины. Это исчезновение выражается прежде всего во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования, независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам5. Из-за подобных увлечений, абсолютизирующих математические методы, в свое время оказался скомпрометированным в педагогике метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-представление).

Исчезновение рефлексивного слоя из педагогической науки приводит также к релятивизации нормирующих функций, которые долгое время осуществляла методология педагогической науки. Я полагаю, что нормы, регулятивы педагогической деятельности являются одной из разновидностей социальных норм и фиксируются в педагогике как гуманитарной науке в форме методов обучения и воспитания, требований к учебным программам и учебникам, а также в описании опыта педагогической деятельности и т.д. Описание способов разработки таких моделей поведения и деятельности - дело методологии педагогической науки, именно здесь, на мой взгляд, может осуществляться ее продуктивное взаимодействие с философией.

Позиция исследователя-педагога, опирающегося на методологическую рефлексию, позволяет ему четко очерчивать проблемные плоскости своей науки и отличать ее предметную область от предметных областей других наук. Показателен в этом смысле "старый" спор об отношениях педагогики и психологии. Может быть, действительно пора передать педагогическую науку в ведомство психологии образования, тем более что такая методологическая позиция существует внутри самой педагогики? Сторонники психологизма в педагогике доказывают, что последняя является только связующим звеном между образовательной практикой и психологией, нормирующей педагогическую деятельность. Таких взглядов в свое время придерживались Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало их последователей и сейчас. В свою очередь позиция тех, кто пытается показать односторонность психологизма и отстаивает точку зрения автономии педагогической науки, зачастую воспринимается как посягательство на права и возможности психологии. Я думаю, если мы хотим максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодействия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфику каждой из двух наук.

На мой  взгляд, один из продуктивных способов осмысления такого сотрудничества представлен  в концепции Г.П. Щедровицкого. Он рассматривал педагогику как комплексную  науку, которая должна, с одной  стороны, объединить, а с другой стороны, "снять в себе" знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии; таким образом строится единый предмет педагогики. Он также отмечал, что, "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии"6.

Психологизм в педагогике проявляется и на уровне определения объекта этой науки. Исследователи зачастую отождествляют объект педагогического исследования и объект практического педагогического воздействия. Если объекты педагогики и психологии идентичны, то исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической. Неправомерность, такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: "В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)"7. Конечно, ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (поскольку это специальная задача психологии), а систему педагогических воздействий. Она изучает кооперированную деятельность преподавания - учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин я вижу в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности и рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Таким образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика.

По-видимому, вышеизложенного достаточно, чтобы  показать актуальность и сложность  проблематики, скрывающейся за столь обыденным и, на первый взгляд, вполне прозрачным словом "педагогика". 
 
 
 
 

План  статьи: 

1. Социальный  опыт дает возможность устойчивого  развития общества.

2. Главная  задача -  выявление глубинных,  устойчивых связей и отношений  внутри широкой образовательной деятельности.

3. Процесс  социализации представляет собой  совокупность всех социальных  процессов, благодаря которым  индивид усваивает определенную  систему норм и ценностей.

4. Педагогика  рассматривается либо как особая "междисциплинарная область" либо как прикладная дисциплина. Но при том и другом рассмотрении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации.

5. Самая  продуктивная концепция, когда педагогика представляет собой самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

6. Педагогика  сама проводит фундаментальные  исследования образования, и затем  на этой основе строит системы  педагогической деятельности.

7. Наибольшее  значение для педагогики имеет  связь с философией и психологией.

8. Сегодня  представители философии образования  пытаются наложить философские  на педагогическую действительность  без учета современной культурно-исторической  ситуации и без осмысления предметной и методологической специфики педагогики.

9. Педагогическая  наука распределена по различным  ее отраслям и дисциплинам:  методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания.

10. Педагогически  адаптированный социальный опыт  соответствует современным установкам гуманистического мышления.

11. Построить  педагогическую науку полностью  по образцу дисциплин естественно-научного  цикла не удается.

12. Максимально  эффективно использовать междисциплинарный  потенциал взаимодействия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфику каждой из двух наук.

13. Объектом  исследования со стороны научной  педагогики должен считаться  педагогический факт (явление)"

14. Таким  образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика. 
 
 
 

Анализ  статьи: 

Задача данной статьи заключается в том, чтобы  рассмотреть философию науки  об образовании как поиск ответов  на те вызовы, которые произошли как со стороны науки, так и со стороны системы образования.

Представления о биологической эволюции — одно из важнейших достижений современной  науки. Они подтверждаются множеством данных, полученных в разных областях научных исследований. Они составляют основу современных биологических наук, в том числе биомедицинских, и находят применение во многих других отраслях науки и техники.

Мы как  индивидуумы и как общество в  настоящее время принимаем решения, которые будут иметь серьезные  последствия для грядущих поколений. Как удержать равновесие между стремлением сохранить растения, животных и естественные местообитания и другими насущными задачами? Должны ли мы иначе использовать ископаемое топливо и другие природные ресурсы, чтобы способствовать благосостоянию наших потомков? В какой степени мы можем пользоваться новейшими достижениями биологии на молекулярном уровне для изменения признаков живых организмов?

Невозможно  принимать обдуманные решения по этим вопросам, не учитывая того, что  известно науке о биологической эволюции. Люди должны научиться понимать эволюцию, ее роль в естественных науках и ее ключевое значение для многих общественных, культурных и политических вопросов современности.

Постмодернизм, обратив внимание на новые тенденции  в европейской культуре, поставил в центр своей философии нелинейность мышления, представив его как совокупность коммуникативных актов, как дискурс и выделив наряду с поверхностными структурами глубинные способы мысли. Постмодернистский способ мысли оказался созвучным глобальным информационным технологиям, которые приучили пользователей компьютеров и Интернета не только к электронным формам коммуникации, но и к новым формам работы с текстами в электронном виде, в частности, к интертекстуальности, к дискурсу в рамках глобальной информационной сети. Виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы образования. Виртуальные университеты, дистанционное образование, общение по электронной почте и т. д. – все это становится обыденным делом и влечет за собой целый ряд последствий, которые еще не осмыслены в полном объеме.

Наука и  разработанные на основе ее достижений технологии преобразовали современную  жизнь. Они привели к существенному  повышению уровня жизни, общественного  благосостояния, здравоохранения и безопасности. Они изменили наши взгляды на Вселенную и на самих себя как на ее часть.

Наука и  техника проникают в настоящее  время так глубоко во все сферы  жизни общества, что недопустимо  лишать школьников возможности получить хорошее образование в области основных теорий, приложений и выводов науки. Поскольку эволюция была и остается фундаментом для биомедицинских и биологических исследований, дать школьникам возможность узнать и понять научные данные, методы и выводы, касающиеся эволюции, необходимо, если мы хотим обеспечить им качественное образование.

Наука и  религия — это два разных способа  понимания мира. Безосновательные попытки  противопоставлять их друг другу  мешают как науке, так и религии  помогать человечеству в его стремлении к лучшему будущему. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Словарь 

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности.