Адаптивная система обучения

20

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Адаптивная система обучения

Реферат

Выполнила: студентка 146 группы

Макаренко А. Н.

Проверил: старший преподаватель

Цацорина Т. А.

Белгород 2002 год

АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) В ШКОЛЕ

УМЕЕМ ЛИ МЫ УЧИТЬ

В настоящее время народное образование не может быть усо­вершенствовано без принципиального переосмысления роли учи­теля в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью, как всего коллектива уча­щихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рам­ках традиционных представлений о педагогическом процессе, ко­торый зачастую олицетворяет модель заочного обучения.

Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее, чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.

Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит от мастерства учителя. Он объясняет—учащиеся слушают, думают, усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель ставит вопросы классу. Для ответа вызывает к доске или с места отдельных учеников. Что делают в это время остальные? Предпо­лагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключиться к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика. Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем тогда слушать? - делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тог­да и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько време­ни теряется при этом из урока в урок.

Учитель, понимая все это, переходит к так называемому фрон­тальному опросу. Но ведь фронтальный - значит одновременный, а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, под­нимается лес рук. Создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Мно­гие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной ра­боты является дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за слу­чайный удачный или неудачный ответ.

Полное неудовлетворение таким трудом, выматывающим силы учителя на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои силы и время на проверку заданий, выполненных учащимися пись­менно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки, выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оцен­ку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и исправлять ошибки. И так изо дня в день - проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и снова дал задание на дом.

А как убедиться, что тот или иной урок лучше, чем предыду­щий? Как отстоять свое мнение об уроке? Как доказать себе и проверяющим, что урок состоялся? Урок многофункционален. Как разобраться самому в ценности своей находки? Что из чужого опыта лучше привнести в свой урок? Утверждаться на определен­ной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструи­ровать урок.

Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее объяс­нение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение... Но постоянной бедой остается без­делье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порож­дает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают вид, что слушают и думают, ко лжи. Урок, как ни старается учи­тель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятель­ная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий увеличивается, возрастают перегрузки. Общие объемы домашних заданий таковы, что уже и средний ученик с ними не справляется, а что же делать слабому?

Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся вполне очевидна, так как единственным проверяющим звеном яв­ляется учитель. Одноканальная обратная связь, как принято на­зывать в кибернетике, может обеспечить лишь выборочный конт­роль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль при выполнении письменных заданий отодвинут во времени, и не дает должных результатов, так как выполняет преимущественно оценочную функцию.

При традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во вре­мя урока. Дифференцированные задания учитель дает учащимся по своей субъективной оценке их готовности к выполнению вари­антов этих заданий. Эффективность индивидуальной работы с учащимися, вызванными для ответа перед классом, сводится на нет тем, что ответ ученика должен быть не только показателем его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если это образец, то он должен быть абсолютно правильным, т. е. все ошибки в нем должны быть исправлены. Но ведь ответ с ошибка­ми уже прозвучал. И не любому учащемуся полезно указывать на все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение веры в собственные силы. Учитель, понимая это, старается рабо­тать с такими учащимися (чаще всего отстающими) индивидуаль­но после уроков. Но если причиной отставания является ослаблен­ное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только усиливает перегрузку ученика и отнюдь не способствует улучше­нию его здоровья. Не будем уже говорить о ежедневных перегрузках учителя. Ведь он тоже должен успеть восстановить свои силы, отдохнуть, подготовиться к следующему рабочему дню, проверить тетради, поработать над собой, не говоря уже о семейных заботах.

Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащи­еся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно ве­сти урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остано­виться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потре­бовать выполнить дома и старое и новое домашнее задание? Учи­тель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы.

Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого клас­са, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориен­тиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до этого вообра­жаемого среднего? А как быть с сильными? О них и подумать некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность, соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться даль­ше. При ориентации на среднего сильный начинает работать на­легке, так как учитель все больше внимания уделяет слабым, что­бы как-то подтянуть их до уровня средних. Но не всегда и это удается, несмотря на большую затрату сил. И постепенно проис­ходит усреднение, выравнивание сильных.

Лучшие учителя все время в поиске. Используют активные ме­тоды обучения: работу в малых группах, бригадах, парах. Каждый учитель берет все лучшее на вооружение. Используются техниче­ские средства, вводятся опорные сигналы, работа ассистентов, увеличивается время самостоятельной работы на уроке.

В настоящее время учителю очень трудно самому разобраться во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, что и как менять. Таких указаний нет и не будет. Учитель имеет пра­во самостоятельно решить вопрос о том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать самому заново. Но кто подскажет, что учитель на правильном пу­ти, что его находка будет иметь своих последователей? Он должен знать, как отстоять свою позицию при отторжении или принятии чужого опыта. Учителю, чтобы использовать находку коллеги, необходимо разобраться в ней, понять место и роль нововведения в учебном процессе. Массовое творчество учителя станет возмож­ным лишь тогда, когда будет создана методология как основа пе­рехода сложившейся системы обучения в новое состояние. В этой книге мы попытались вычленить и понять, что же происходит в настоящее время на уровне стихийного совершенствования систе­мы обучения. Многочисленные измерения, расчеты эффективно­сти, массовое хронометрирование, анализ тенденций совершенст­вования позволили обосновать пути перехода к такой системе обу­чения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогиче­скую мысль.

ЧТО ТАКОЕ АСО

АСО возникла на основе анализа наметившихся за последнее время тенденций совершенствования учебного процесса под влия­нием воздействия на формирование творческого мышления учите­ля новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных дейст­вий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.

В основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде всего принципиально новая модель организации обучения. Орга­низационная структура урока позволяет увеличить время само­стоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехо­да к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельно­сти. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественна активной самостоятельной дея­тельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графи­ка самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов тео­ретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в процессе ее становления впитывает в себя не только более совер­шенные организационные формы (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Н. С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармониче­ское развитие учащихся.

Организационную сущность АСО можно представить в виде модели.

В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время в учеб­ном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут но­вого? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время стал работать с одним из уче­ников у доски.

Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая мо­дель АСО - позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного обра­зования. Для школы это создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, условий проте­кания этой деятельности.

На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает но­вое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно трени­рует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоя­тельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся со­ответственно могут работать в трех режимах: совместно с учите­лем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководст­вом учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. Однако, может возникнуть ситуация, когда некоторые уча­щиеся по тем или иным причинам не выполняют задание, пред­назначенное для самостоятельной работы дома. Но даже в этом случае, придя в класс, они могут безболезненно включиться в от­дельные виды работы на уроке, так как не все из режимов работы на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется по особой программе.

Время урока максимально используется для устной самостоя­тельной работы при условии, что для каждого говорящего обес­печен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособлен­ной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, реше­ние задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятель­ности ученика.

Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета.

Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный  (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконт­роль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (услов­но-машинный и свободный).

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу уча­щихся, ориентирован на помощь им в формировании умения ра­ботать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконт­роль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во вре­мя индивидуального контроля учитель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее резуль­татам.

Таким образом, сплошная контролируемость может быть до­стигнута, если наряду с контролем учителя будет широко приме­няться взаимоконтроль и самоконтроль учащихся с использовани­ем технических средств и компьютеров. Безмашинные контролиру­ющие программы могут использоваться как для самоконтроля, так и для взаимоконтроля в паре, превращающеюся в «условную машину». В роли «условной машины» выступает то один, то второй партнер. Работа при этом идет по разным программам.

Усиление контролируемости всего процесса, соединение вы­полнения задания с его контролем повышают качество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Сплошная контролируемость дисциплинирует учащихся, готовит их к само­стоятельному непрерывному продолжению образования в течение всей жизни. Хотя, как некоторым покажется, может возникнуть привычка к постоянному контролю со стороны. Однако следует подчеркнуть, что весь комплекс контроля нацелен на формирова­ние внутреннего (интериоризованного) самоконтроля, являющего­ся признаком овладения, правильно выполняемым действием. И тогда шаг за шагом снимается внешний контроль—ученик го­тов правильно действовать сам.

В условиях АСО обучение—это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, са­моконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской дея­тельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать — это то, чему ученик должен научиться в школе.

Основным признаком АСО является резкое увеличение време­ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор­мализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само­стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам.

Сейчас рассмотрим то, что составляет об­щее между АСО и традиционной системой обучения.

В символической модели АСО эта часть обозначена знаком —> -, когда учитель обучает всех учащихся класса. Можно просто перенести из системы в систему объяснение нового материала, рас­сказ, демонстрацию опытов, инструктирование, показ и т. д. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать.

Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени­ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс­лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет о5учать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Пусть это будет время t. В случае, если t=45 мин, то ваш урок превратится в лекцию. Школа подошла к пониманию высокой эффективности лекции, го­товя школьников к слушанию лекций в вузе. Но вуз уже пошел по другому пути. В настоящее время резко сокращается именно количество лекций, вводится свободное их посещение. Работа сту­дентов на лекции рассматривается как менее важная, чем их са­мостоятельная работа на специальных самостоятельных занятиях.

Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конкретному предмету. И не надо бояться, что может произойти нало­жение нового материала на еще не усвоенный старый. Таксе опе­режение в изложении нового материала помогает сильным уча­щимся работать с оптимальной для них скоростью и в дальнейшем быть помощниками учителя в работе с более слабыми и отстаю­щими учениками. А основной целью этого независимо функциони­рующего процесса является сообщение нового, обеспечение со­вместного думанья и фиксация главного, излагаемого при объяс­нении. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо­минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окра­шенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление.

Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис­пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи­мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник. Необходимо подумать и о том, чтобы часть материала учебника учащиеся учились прорабатывать самостоя­тельно, без предварительных объяснений учителя. В настоящее время наметилась, утверждаемая практикой новаторов и рядом ученых -педагогов, тенденция к укрупнению блоков информации и введению их со значительным опережением.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко­номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон­центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек­тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе­го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и поз­воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре­дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычлене­нию и обобщению главного.

Особое внимание следует уделять систематическому включе­нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации. Не сле­дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча­щихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе­му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что­бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно­временно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи­тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол­жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а использу­ются в качестве опор для творческого развертывания их в речь. При устном ответе товарищу или учителю разрешается пользо­ваться схемой как шпаргалкой, что снимает необходимость заучи­вания и включает механизм непроизвольного запоминания. Дальнейшее совершенствование использования времени может

осуществляться с помощью организационно-деятельностных и ор­ганизационно-мыслительных игр (ОДИ и ОМИ). В настоящее время разрабатываются варианты этих игр с педагогической на­правленностью для подготовки учителей, что обеспечит использо­вание этих игр в школе.

Взяв на вооружение все, что может быть использовано для повышения интенсивности процессов обучения и учения при со­вместной деятельности учителя со всеми учащимися, следует пе­рейти к освоению типичных для адаптивной системы обучения и новых для многих учителей видов деятельности: самостоятельной работе учащихся на уроке и индивидуальной работе учителя в классе.

Предлагаем еще раз вернуться к представлению о модели АСО в одной из ее модификаций:

В этом варианте модели вводятся некоторые элементы конкре­тизации времени t и (45—1) для обучения и самостоятельной работы соответственно. Уточняется позиция ученика, отключенно­го для индивидуальной работы с учителем.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма­териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са­мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре­имущественно в парах различного типа. Работа в парах включа­ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош­ную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе и парах более под­робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель­ность учащихся, но и создает условия для индивидуальной рабо­ты учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя­тельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной программе, а классную самостоятельную работу продолжить на сле­дующем уроке независимо от остальных учащихся. О новой фор­ме планирования мы расскажем ниже.

Мы уверены, что придет время, когда все учебники по всем предметам станут самоучителями, средствами для организации и проведения самостоятельной работы. Они будут оснащены сред­ствами обратной связи, программами для компьютеров и спе­циально рассчитанными планами многовариантного многоуровне­вого типа. И тогда каждый учитель сможет работать плодотворно и творчески. А сейчас, пока таких учебников нет, многое придется делать учителю самому, привлекая к изготовлению материалов с обратной связью, схем, опор всех учащихся, организуя постепен­ный переход от контроля учителя к контролю товарища, к опо­средованному самоконтролю с использованием средств обратной связи и в конечном итоге к внутреннему самоконтролю.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель­ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие­ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави­сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо­леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада­ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада­ния с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3», второй—с оценкой «4», третий—с оценкой «5». Представим гра­фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем—по гори­зонтали.

РАБОТА В ПАРАХ

Работа в парах является основой для организации устной само­стоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистен­ту), в парах любого типа в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Не стоит доказывать, что даже работа в малых группах значительно повышает активность учащихся. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше. Кро­ме того, создаются условия для их естественного общения.

В рамках АСО устная самостоятельная работа учащихся на уроке ведется с использованием трех видов пар: статической, ди­намической и вариационной,

Статическая пара. Совместно работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой.

Динамическая пара. Для школы это малая группа в 4 челове­ка. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.

Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, вари­анты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Статическая пара формируется по желанию учащихся, так как фактор контактности и доброжелательности играет в этой паре решающую роль. Не следует навязывать партнера, можно лишь посоветовать или попросить помочь товарищу. Статическая пара является Школой подготовки к работе в динамических и вариаци­онных парах. В этой паре сидящие за одной партой учащиеся по­стоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучение». Могут контро­лировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». Рабо­та в статической паре по специальным обучающим и контролируюшим программам превращает эту пару в «условную машину». Каждый ученик выступает то в роли несущей программу «услов­ной машины», то в роли обучающегося с использованием этой «условной машины».

Научить учащихся работать в статической паре является пер­востепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к ра­боте в условиях АСО.

Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение ре­чевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый  ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отве­чать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Половина учащихся говорят одновременно. Взаимоконтроль спо­собствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопо­мощь становится типичным видом взаимоотношений в паре неза­висимо от уровня подготовленности и общей обученности партне­ров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых уча­щихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу. Статическая пара является также школой перехода к использованию технических средств и индивидуальной работе с учителем. После совместной работы в течение некоторого времени но желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и создает предпосылки для перехода к работе в динамической и ва­риационной парах.