Авторская педагогическая система

Введение

В настоящее время  в России идет становление новой  системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной  парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования  обогащается новыми процессуальными  умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Традиционные способы  информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Особая роль отводится  духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
• от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
• от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
• от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании  провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация  своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

        Таким образом, исследование возможностей  посредством специально организованного  управления влиять на становление  авторских педагогических систем  учителей в условиях личностного  ориентированного образования является актуальной проблемой.

Современная школьная практика, характеризующаяся появлением огромного  количества авторских курсов, программ, авторских педагогических систем, нуждается  в определении четких критериев "авторства". Управление в новых условиях функционирования и развития образовательных систем требует определения стратегии и тактики, направленной на развитие личности учителя, а также на развитие всего педагогического коллектива. Фактически речь идет о путях организации педагогической деятельности, специфической целью которой является развитие личностных свойств и функций индивида.

Последние педагогические исследования показывают, что 98 % учителей не удовлетворены состоянием методической работы, которая часто даже тормозит творческое развитие учителя.

Определение основных содержательных и процессуальных характеристик  системы методической работы, ориентированной  на становление авторской педагогической системы учителя, таким образом, имеет большую практическую значимость.

Постановка проблемы и выявление методических, социально-психологических условий становления авторской педагогической системы учителя представляет большой научный и практический интерес.

Авторская педагогическая система

В педагогической лексике  теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется понятие «система» (система обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный истинный смысл.

Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

По Л.Ф. Спирину, любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему.

Н. В. Кузьмина считает, что  «педагогическая система – множество  взаимосвязанных структурных и  функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей».

Таким образом, педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остаётся устойчивым при изменениях. Если изменения превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на её месте возникает новая система с другими свойствами.

В системе общеобразовательной  подготовки основой является педагогическая система « школа» с различными вариантами.

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариантности в образовании, сделали возможным проявление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

Новая, многообразная  практика образования выступает как результат деятельности ее авторов – педагогов-новаторов и экспериментаторов, которые разрабатывают и апробируют инновационные модели. Последние могут быть как совершенно новыми, оригинальными, так и частично заимствованными из арсенала отечественной и зарубежной педагогики.

      Любое  образовательное учреждение, в основе  деятельности которого лежат  нетрадиционные подходы, идеи, можно  отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой.

Диапазон авторских  систем весьма широк. По существу, любой реальный педагогический процесс является авторским, так как несет на себе «печать» его субъекта. Однако на практике далеко не каждая система получает название авторской.

Авторской педагогической системой называют созданный автором учебно-воспитательный процесс (или его часть), представляющий оригинальную, новую для данных условий образовательную практику.

С официальной, юридической  точки зрения авторской системой  считают учебно-воспитательный процесс, имеющий в своем составе элементы, являющиеся предметом авторского права (педагогические усовершенствования, изобретения, открытия).

В реальной школьной практике научно-правовой экспертизы и патентной  службы пока не существует, и вопрос решается региональными административно-методическими органами на основе общественной презентации авторской системы.

Современные тенденции  развития школы предоставляют все  больше прав и возможностей учителю  в отношении путей и способов достижения образовательных целей. Тем самым создают условия для реализации творческого потенциала педагогических коллективов, талантливых педагогов и руководителей.

Коррекция, улучшение, доработка  государственных программ, а иногда и коренная их переработка (включая  целевые установки  концептуальные позиции) может представлять собой уже авторскую систему.

Авторская программа – это спроектированный самим учителем (автором) на основе собственной методической концепции учебно-воспитательный процесс, предназначенный для обновления школьного образования и получения определенных (повышенных) результатов.

Вопрос о признании  программы авторской состоит  в определении степени новизны, оригинальности, соответствия ее современным  научным и практическим требованиям.

Инновационные школы

Термины «инновационная школа» и «авторская школа» употребляются с конца 80-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно «авторской школы» (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлиского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.).

Термин «инновационная школа» несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.

Инновационные школы  ищут и указывают пути и способы  развития образования, открывают новые  цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и абсорбируют новые педагогические технологии и системы.

Широко известны современные  авторские школы:

• развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова);
• коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко);
• обучение на основе опорных сигналов (В.Ф. Шаталова),
• диалог культур (В.С. Библера);
• творческого воспитания (И.П. Волкова);
• воспитания исскуством (Д.А. Лебедева);
• школа гуманизма (Ш.А. Амонашвили);
• школа самоопределения (А.Н. Тубельского) и многие другие.

Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику.

Современные авторские  школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. В зависимости от этого они имеют различные уровни, профили, названия:

• школы с альтернативными (нетрадиционными) философскими или психолого- педагогическими основаниями (примеры: школы Р.Штейнера, М. Монтессори, Л.Н. Толстого);
• школы с альтернативной организацией учебного процесса (примеры: школа-театр, школа-парк М. Балабана, школа КСО В. Дьяченко);
• школы с нетрадиционным содержанием образования (частные, конфессиональные, семейные и иные);
• учебные заведения новых структурно-организационных типов: учебно-воспитательные и социально-педагогические комплексы, центры, гимназии, лицеи, колледжи и др. со своим авторским лицом (примеры: учебно-воспитательный комплекс Е.А. Ямбурга, педагогическая гимназия А.Г. Каспржака);
• школы, основывающие на новых образовательных технологиях и методических системах (примеры: школы В.В. Давыдова, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова и др.);
• школы с оригинальной воспитательной системой (примеры: школы В.В. Караковского, И.А. Кочетова, Д.И. Лебедева);
• школы с оригинальной постановкой того или иного направления обучения и воспитания (эстетического, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического, психологического, профориентационного и т.д.);

Отличительные качества авторской школы

Как уже было отмечено, все инновационные учебные заведения  должны считаться авторскими, отличающимися  друг от друга лишь степенью новизны, оригинальности. Если по этому критерию расположить все встречающиеся случаи в ряд, то в его начале будет стоять современная массовая школа (с вариантами нововведений), а в конце – идеальная авторская школа, в которой воплощаются все отличительные качества и критерии. Школы, находящиеся между этими полюсами, являются «не строго авторскими». Общественное мнение и региональная административно-методическая экспертиза решают, где в этом ряду проходит граница авторских моделей. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ:

• Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
• Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
• Концептуальность учебно-воспитательного процесса: осознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических и другие научных оснований.
• Развивающий (творческий, экспериментальный) характер педагогической технологии, методов и форм обучения, наличие программы развития.
• Организация жизнедеятельности детей на основе деятельностного подхода к формированию личности, наличие сотрудничества, сотворчества, соуправления детей и взрослых. Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
• Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей и школы социальному заказу.
• Наличие признаков или результатов определяющих реальность и эффективность авторской школы.

Стимулирование развития педагогического творчества учителей, руководство созданием ими авторских  педагогических систем являются приоритетными  функциями управления в условиях личностной ориентации образования. Стимулирование становления авторских педагогических систем учителей происходит путем создания методических и социально-

 психологических условий,  обеспечивающих востребованность  учителя не

только как профессионала, но и прежде всего как личности. Внутришкольное

управление в этом случае строится на основе принципов диалогичности, контекстуальности, апробации авторских моделей педагогической деятельности и включает диагностику творческого потенциала учителей, выработку дифференцированных программ их развития, информационно-методическую психологическую поддержку их саморазвития.

Учитель, приступающий к  решению личностно-формирующих образовательных  задач должен быть достаточно профессионален, выступать носителем или, по крайней  мере, представителем авторской системы, быть сформированным в рамках этой системы. «Педагогическая деятельность как целостность не сводится к профессиональной сфере, но выступает как образ жизни, экзистенция учителя, как специфический механизм развития его личности». В противном случае он просто-напросто не будет признан сообществом учащихся, родителей, коллег и уже поэтому вряд ли сможет вступить с ними в личностно-смысловое общение.

В основе авторской системы  лежит личностно-развивающая среда, ситуация, основу которой составляет эффективно организованная продуктивная учебно-познавательная, творческая, профессионально ориентированная жизнь воспитанника. Как отмечается А.В.Зеленцовой, конструирование авторской личностно-развивающей педагогической системы предполагает умение «чувствовать внутренний мир учеников, их личные потребности и проблемы; складывать из многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок; отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока. Быть драматургом урока, режиссером и участником этого «события»; импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности учеников».

Авторская школа как  инновационная образовательная  система обеспечивает отличное, чем  в массовой педагогической практике, качество образования и личностного  развития ребенка в том случае, если:

• ее становление и развитие основывается на инновационной педагогической деятельности;
• процесс разработки модели авторской школы и ее практическая реализация осуществляются на основе учета ее сущностных характеристик и теоретико-методологических процедур проектирования инновационных образовательных систем;
• в процессе развития авторская школа достигает стадии саморазвития, на которой формируется целостная педагогическая система.

Авторская педагогическая система В. А. Сухомлинского

Сухомлинский одним  из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности Сухомлинского  явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований. Его воспитательная система строилась на гуманистических принципах уважения личности воспитанника, его человеческого достоинства, на безграничном доверии, открывавшем путь к душе воспитанника, умении подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», проектирующей и стимулирующей проявление высоких нравственных и гражданских качеств; умении проникать во внутренний мир мыслей и чувств воспитанников, в каждом случае находить педагогически целесообразный способ воздействия, тон и стиль педагогического общения. В.А. Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции.

Вначале он признавал  в принципе целесообразность наказаний, был убежден, что они в определенных случаях могут быть эффективным методом воспитательного воздействия, а в последние годы своей деятельности решительно отстаивал следующий тезис: воспитание несовместимо с наказаниями учащихся.

Основным поощрением и наказанием в педагогическом труде  он считал оценку. Говоря об оценке как  инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. Так как в начальных классах  наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике.

Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

В.А. Сухомлинский, как  А.С. Макаренко и другие советские  педагоги, рассматривал коллектив как могучее средство воспитания. Он считал, что коллектив – это объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимозависимостей, сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого. “Детский коллектив – сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети – не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все в осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из – под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей”.

«Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности. И при этом надо помнить, что подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.”

Рожденная в живом  опыте Павлышской школы методика воспитания коллектива основывалась не на «организационных зависимостях», а  на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей индивидуальной духовной деятельности и обогащаться в духовном общении.

Среди различных средств  воспитания, воспитание красотой стоит  у Сухомлинского на первом месте.

Сухомлинский сначала  учит чувствовать красоту природы, затем красоту искусства и наконец подводит воспитанников к пониманию высшей красоты: красоты человека, его труда, его поступков и жизни.

Дать ребенку радость поэтического вдохновения, пробудить в его  сердце живой родник поэтического творчества – это такое же важное дело, как научить читать и решать задачи.

В.А. Сухомлинский разделял мнение о  том,  что успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной  сферы.

Столь же большое значение в эстетическом воспитании Сухомлинский придавал живописи и музыке.

По мнению В.А. Сухомлинского музыка является самым чудодейственным, средством  привлечения к красоте, человечности. С помощью музыки человек может  познать себя, стремится к прекрасному, преодолеть в себе что-то негативное.

В школе Сухомлинского  очень много внимания уделялось  слушанию музыки.

Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегда использовал ряд  психологических моментов и педагогических заповедей. Прежде всего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях.

Прекрасное только тогда может  восприниматься и быть прекрасным, когда ребенок эмоционально подготовлен  к этому с замиранием сердца, с  трепетом души ждет встречи с ним. Мир прекрасного для ребенка  начинается в семье.

Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существом является мать. Для Сухомлинского культ матери - это результат серьезных раздумий  о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры.

 А также, по его мнению, нельзя давать ребенку почувствовать,  будто он хуже других, не способен, отстает, нельзя унижать его достоинство: он не виноват в том, что думает медленнее других. Постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих оценок, не ставить ему никаких отметок, пока он не добьется успеха. Другой идеал воспитания — труд как основа воспитания нового человека - в теории и практике Павлышской школы наполнялся также необычными для советской педагогической мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием. С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду.

Детский труд таит в себе огромную силу. Если ребенок вложил определенные усилия в труд для других людей и пережил в связи  с этим личную радость, он, не может  стать недобрым человеком.

Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно  и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка.

Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового  воспитания в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.

Авторская педагогическая система В. А. Караковского

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества.

Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов.

Неофициальная сторона отношений  в школе очень сложна. Большую  роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает  в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива.

Отличительной чертой отношений между  педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. В школе реально существуют дидактические и воспитательные системы. Включение урока в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный процесс подчиняется общим целям и задачам системы. Целью урока становятся не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитания средствами учебной деятельности. Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Значит, меняется роль ученика на уроке: он становится активным субъектом познавательного процесса.

Существенной характеристикой  системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы  является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения.

Сбор, занимая по времени  меньше одного процента продолжительности  учебного года, является самой яркой  школьной традицией, самым сильным  средством объединения, создания чувства "мы".

Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая  учащимся разрыв между идеалом и  повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание  изменить обычную жизнь своей  школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе  школы № 825 создан промежуточный  тип деятельности, занимающий связующее  положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы.

Они играли в педагогической системе  школы № 825 большую воспитательную роль. Это дидактический театр, праздник знаний, праздник песни, различные формы творческой учебы.

Характерной чертой школы В.А. Караковского является сочетание разнообразных форм учебной и внеучебной деятельности.