Болонский процесс в Украине. 4

Введение.

     Европейский союз медленно, но верно двигается  по пути интеграции в единое государство. Общая социально-экономическая и политическая структуры предполагают наличие унифицированной системы образования, хотя бы для того, чтобы нормально функционировал единый рынок труда. Одна система образования послужит дополнительным фактором окончательного объединения Европы.

     Украина движется в Евросоюз, поэтому, начиная с Бергена (май, 2005), в системе высшего образования Украины сделаны важные шаги в реализации положений Болонского процесса и подготовлен План действий по их реализации до 2010 года.

     При Министерстве науки и образования  по распоряжению Правительства Украины  создана межведомственная рабочая группа по внедрению положений Болонского процесса. 
 

Болонский процесс – пути внедрения и адаптации в Украине. 

     Сегодня высшее образование — один из определяющих факторов воспроизводства интеллектуальных и продуктивных сил общества, развития духовной культуры украинского народа, гарант будущих успехов в укреплении авторитета Украины как суверенного, независимого, демократического, социального и правового государства. Главенствующая роль высшего образования была отмечена на итоговом саммите «Группы восьми» в Санкт-Петербурге «Образование для инновационных обществ в XXI веке».

     Мы  живем в такое время, когда  высшее образование во всем мире быстро реформируется и по содержанию, и  по форме. Причем изменения форм учебного процесса ныне доминируют. Этот процесс изменения старой формы должен привести к утверждению нового содержания.

     Столетиями  учебный процесс укладывался  в формулу S→О, где субъектом был преподаватель, а объектом — студент. Сейчас такое соотношение не эффективно. Студент тоже становится субъектом обучения. В новых субъект субъектных отношениях преподаватель уже не столько учит, сколько помогает студенту учиться самостоятельно. S-S отношение — это активное сотрудничество, в результате которого студент обретает знания, умения и навыки, а преподаватель — мастерство. В этих отношениях общим объектом для них является специальность, на которую направлено сотрудничество. Вместе с тем сегодня даже в гуманитарных науках такие отношения опосредованы общими условиями обучения — современными технологиями как средствами активизации и определения направленности учебного процесса, что превращает классическую дихотомию в трехчленное отношение.

     Эту концепцию американские ученые Роберт Бар и Джон Таг назвали “новой парадигмой высшего образования”. В социологических терминах речь идет об изменении ролей агентов учебного процесса. На студентов перекладывается ответственность за их обучение. Высшее учебное заведение мобилизует студентов, а не просто обеспечивает преподавание, как раньше.

     Если  предыдущая парадигма предусматривала, главным образом, разработку новых  программ и курсов и трансляцию их от преподавателя к студентам, то новая предполагает создание атмосферы ответственности, среды, стимулирующей самоподготовку, оценку знаний в начале, в середине и в конце учебного курса (модульные зачеты), работу с каждым студентом. Результатом работы студента будет получение “кредита”, который свидетельствует об усвоении им необходимых знаний, умений и навыков, независимо от того, где и каким образом он их получил. Вот почему студент должен быть активным агентом учебного процесса, поиска и накопления собственных знаний.

     Согласно  новой парадигме, преподаватели, безусловно, создают активную учебную среду  для студентов, но сами не обязательно  должны быть вовлечены в отдельные  формы учебной активности. Главное сформировать интерес и творческое отношение к обучению, создать для этого соответствующие условия.

     Именно  поэтому западные университеты переходят  на круглосуточный доступ к библиотекам, Интернету и другой инфраструктуре обучения для обеспечения самостоятельной работы студентов. Преподаватель, таким образом, выступает скорее в роли не аудиторного “всезнайки”, а тренера, который разрабатывает план игры, упражнения, дает советы и контролирует работу членов команды.

     Нужно сказать, что “новая парадигма высшего  образования” (научить учиться) отнюдь не нова, а ее идеи — совсем не западные. Однако ни в одном вузе Украины системного воплощения она не получила и не могла получить в условиях тотальной регламентации учебного процесса, которой эта концепция противоречит по сути.

     В европейских странах реформирование высшего образования осуществляется давно и системно. Этому способствует демократический строй этих стран и демократизм в образовании. Но в разных странах результаты институционального воплощения новой образовательной парадигмы разные.

     Процесс реформирования высшего образования, охвативший Европу, называют Болонским процессом. Он предполагает шесть целей для достижения единого по смыслу и качеству европейского образования:

1. введение двухциклового обучения;
2. внедрение кредитной системы организации учебного процесса;
3. формирование системы контроля качества образования;
4. увеличение мобильности студентов и преподавателей;
5. обеспечение трудоустройства выпускников на европейском рынке труда;
6. достижение привлекательности европейской системы образования.

     Для Украины Болонский процесс—это не мода, не заигрывание с Европой, как нередко пишут о нас. Это — жесткая необходимость в условиях быстрой деградации нашего среднего и высшего образования. Не осуществив реформ высшего образования по Болонским критериям, мы в итоге сведем свой интеллектуальный потенциал до уровня африканских стран. Министерство образования и науки и высокие чиновники не имеют оснований гордиться удвоением количества студентов в вузах, поскольку в этом случае количество обратно пропорционально качеству их подготовки. Каждый преподаватель, давно работающий в вузе, не может не видеть снижения уровня подготовки студентов в течение последнего десятилетия и профанации образования в целом.

     Большинство студентов учатся не на уровне современных  требований и не из-за потребности в знаниях, а по воле и на средства родителей, купивших место для чада в учебном заведении. На успеваемость (правильнее—неуспеваемость) таких студентов не обращают внимания не только частные вузы, но и государственные, вынужденные идти этим путем из-за ощутимого недофинансирования.

     Все это обусловливает беспринципность, аморальность в отношениях субъектов  учебного процесса, неслыханное ранее снижение требований.

     Действующая у нас система обучения в высшей школе устарела. Устарела не сегодня и не вчера. Она была неэффективной уже во время ее создания, то есть более 80 лет назад. Замечу, что речь идет о подготовке гуманитариев, а еще точнее — специалистов обществоведов. Ситуация в естественных и технических учебных заведениях была иной. Там политическая конъюнктура (например, милитаризация советской экономики) стимулировала развитие и совершенствование учебного процесса, его связь с практикой, и это действительно дало заметные результаты. Построение нового “пролетарского” гуманитарного образования после переворота 1917 года предполагало сознательное игнорирование, а позже и уничтожение всего предшествовавшего образования как “буржуазного”. Многие науки уже тогда (к примеру, социология), отдельные области психологии, биологии, педагогики, философии) были объявлены “лженауками”, а их преподавателей выслали либо за границу, либо в “исправительные” лагеря.

     Собственно, из всех общественных наук в 1919 году преподавать было разрешено три: историю пролетарской революции, экономическое учение К.Маркса и исторический материализм. Разумеется, бывшим профессорам не могли поручить преподавать такие вещи. Доверили эти идеологические дисциплины бывшим военным комиссарам. С этой целью их срочно “переквалифицировали” в специально созданном Институте красной профессуры и откомандировали в аудитории.

     Поскольку имевшиеся ранее “враждебные буржуазные” учебники и пособия использовать запрещалось, а новых не было, то лекции бывших комиссаров стали единственным источником “единственно истинного знания”.

     Отсюда берет начало — сначала как необходимость, а потом и как традиция — доминирование лекции как “основной формы обучения” в течение всех лет советской власти.

     Отсюда  и понимание роли преподавателя  как транслятора “взвешенного” знания, и сознательное пренебрежение самостоятельной работой студентов.

     И сейчас еще в независимой Украине, даже в университетах с автономными правами, бытует поразительный удельный вес аудиторных занятий: 50% учебного времени (до 2003 года—70%), то есть—2_часовые лекции и 2 часовые  семинарские занятия (предполагающие с полдесятка концептуальных вопросов для обсуждения).

     Разумеется, на таком занятии преподаватель обречен опять доказывать правильность того, что он преподавал на лекциях, а студенты — пассивно участвовать или просто наблюдать. А ведь в библиотеках уже достаточно профессиональной литературы (отечественной и зарубежной), студенты имеют возможность пользоваться Интернетом, к их услугам мировой опыт, немало преподавателей, стажировавшихся за границей, и т.д.

     Однако  среди руководителей наших вузов все еще бытует мнение о необходимости “здорового консерватизма в образовании”, о “природной консервативности образования”. Но, как признает экс-министр МОН В.Кремень, “у нас оно консервативно даже в квадрате или даже в кубе”. Одним словом, присоединение к Болонскому процессу нам необходимо как стимул, рычаг и программа реформирования крайне отсталого от современных стандартов нашего высшего образования.

     В 1999 г в Болонье было подписано соглашение в русле “Великой хартии европейских университетов”. По этому соглашению до 2010 года в странах Европы, подписавших соглашение, должно сформироваться единое образовательное пространство. Это своего рода ЕС в образовании, или единое образование Евросоюза. Как результат — взаимное признание дипломов (евродипломов), не ограниченное юридически трудоустройство в Европе, единые образовательные стандарты по специальностям, делающие возможной образовательную миграцию студентов в европейские страны.

     Сегодня можно услышать и в вузах, и  в МОН от руководителей чиновников разного уровня, что наше образование очень хорошее, что нам Европа — не образец, что мы имеем достижения не хуже и т.д. Процитируем одного из руководителей нашего наиболее престижного университета: “Наша система обучения фактически отвечает канонам Болонской декларации. Я не согласен с тем, что система “кредитов” обязательно будет стимулировать студентов лучше овладевать знаниями. Акцент нужно ставить на улучшении содержательности обучения, компьютерных технологиях, организации самостоятельной подготовки”. Параметры названы правильные, и, тем не менее, это — лукавая фраза, поскольку кредитно-модульная система именно это и предусматривает, то есть она вводится непосредственно для технологического обеспечения содержательности и самостоятельности обучения, является их условием.

     Почему  большинство руководителей вузов  прохладно относятся к Болонскому процессу, можно понять. Введение системы  академических кредитов ECTS(Европейская кредитно трансферная система) предполагает изменение учебных планов, программ, переориентацию учебного процесса на самостоятельное обучение студентов, на их собственную научно-исследовательскую деятельность, активизацию работы преподавателей, индивидуальный подход, демократизацию всего процесса обучения, всего образования.

     За этим стоит изменение форм работы, объемов нагрузки, форм стимулирования преподавателей, повышение их социального статуса, расширение прав.

     Кому  это нужно? Государству? — Да! Но не тем чиновникам от образования, которые  не умеют и не хотят работать по-новому, переобучаться, которые привыкли руководить авторитарно, получив в последнее десятилетие такие права, которых не имели за всю историю отечественных университетов.

     Не  нужно это сегодня и профессуре, ведь тогда придется интенсивно работать с каждым студентом, иметь собственные пособия, вести собственные семинары, практические работы, организовывать и контролировать самоподготовку студентов и т.п. Они знают, что объем педнагрузки им не уменьшат, штатного помощника не предоставят, времени для написания пособий и монографий не запланируют, научные командировки в западный университет не оплатят, зарплату существенно не повысят и т.д.

     Не  нужно это и рядовым студентам, ведь им в первую очередь придется как следует выучить английский язык, отработать не менее 200 (бакалавры) или 240–300 (магистры) кредитов, то есть сдать и подготовить ежегодно более 60 зачетов и экзаменов, включая курсовые работы, контрольные, рефераты, “пройти” неоднократно индивидуально “через преподавателя”, которого студенту достаточно увидеть всего раз — на экзамене (кстати, речь идет о 3 часовом письменном экзамене, где студент может списать ответ из справочника, даже не понимая написанного, а преподаватель обязан поставить ему положительную оценку).

       В Украине есть и противники Болонского процесса. Наиболее полно их позицию представил в прессе академик НАНУ, экс вице-премьер КМ В.Семиноженко. Анализируя итоги совещания ректоров технических вузов (Харьков, 17–19 марта 2004 года) в статье “Образование и национальные интересы: выбор траектории”, он ставит под сомнение целесообразность участия Украины в Болонском процессе, по крайней мере безоговорочно, без учета собственного, а не европейского интереса, на который якобы будет работать тогда Украина. У него вызывает “настороженность” направленность МОН на европейские образовательные стандарты. Постулаты, на которые опирается его скептицизм, весьма просты.

     Во-первых, утверждает академик, наше образование всегда ориентировалось на качество, тогда как европейское “носило социальный характер”. Этот тезис Семиноженко аргументирует так: Украина (в составе СССР) еще в 1960-е годы боролась со США за лидерство в космосе, в атомных технологиях и других отраслях. А Европа переживала “кризис качества технического образования”.

     Если  это так, то почему мы (как и когда-то СССР, а ныне Украина) отстали от Европы именно в наукоемких технологиях и технике, почему атомная катастрофа случилась у нас, а не в Европе? Почему, опираясь на “качественное образование” и “передовую науку”, мы имеем несравненно низший уровень жизни, разве они не являются основой интеллектуального потенциала — главной движущей силы экономического развития? Или, может быть, наука перестала быть производительной силой?

     В каких науках мы открыли фундаментальные законы? А может, хоть кто-то из наших научных корифеев стал лауреатом Нобелевской премии?

     Второй  тезис В.Семиноженко таков: Европа нам—не образец, поскольку там “допустили ошибку”, создав “эффективную структуру  экономики, не обеспечив соответствующим количеством специалистов”.

     Этот тезис не заслуживает опровержения, разве что известны способы создания эффективной экономики без соответствующего количества специалистов. Аргументируя этот тезис, он прибегает к метафоре: в Европе “есть двигатель, но нет горючего. А у нас, наоборот, есть горючее — специалисты, интеллектуальные ресурсы, а двигатель экономика, только формируется”.

     Возникает вопрос: зачем же надо было производить  горючее, не имея двигателя? Может, именно потому, что для создания двигателя не было соответствующего интеллектуального потенциала? А может, потому, что качество этого потенциала было не то? Освоение космоса здесь не является аргументом. Ракеты, как известно, советские ученые создавали и в колониях ГУЛАГа, и в особых “тепличных” условиях. Они стали результатом аномальной концентрации научно-технического потенциала, направленного на гонку вооружений именно ценой необеспеченности “эффективной структуры экономики”.

     Третий  тезис В.Семиноженко гласит: Европа хочет использовать наш научный и образовательный потенциал (через Болонский процесс), чтобы разрешить собственные проблемы, подготовить для Европы конкурентоспособных специалистов в Украине. Миграция наших специалистов уже сегодня служит подтверждением этого. А это, по его мнению, противоречит нашим национальным интересам.

     Здесь есть противоречие. С одной стороны, он невольно признает, что переход на европейские стандарты в образовании будет способствовать повышению уровня подготовки специалистов, поскольку сделает их конкурентоспособными в Европе.

     Но  это, оказывается, плохо для Украины, ведь создает условия для их эмиграции. “Национальные интересы Украины, — пишет он, — отнюдь не сводятся к трудоустройству своих специалистов на Европейском континенте”. То есть пусть будут хуже, зато будут сидеть дома.

     Что касается потерь государства от эмиграции наших специалистов (80% с высшим образованием), то, как сообщила Н.Карпачева в докладе на заседании Верховной Рады 2003 года, ежегодно Украина получает от этих эмигрантов из Европы 2,46 млрд долларов США, что соответствовало 20% прошлогоднего госбюджета нашей страны .

     Вывод академика Семиноженко таков: без  учета наших национальных интересов в образовании присоединение к Болонскому протоколу “может принести печальный результат”. Отсюда и упрек в адрес МОН относительно понимания им государственных интересов в образовании, которое не может быть “унифицировано” и “усреднено”. “Усредненное образование” (то есть приведенное к европейским стандартам) —“ это, скорее, безвозвратные затраты, а не инвестиции”.

     Усреднение нашего образования происходит, прежде всего, путем его жесткой регламентации. Регламентируется все — от норм поведения преподавателей и студентов, набора дисциплин и форм занятий, объемов и форм педнагрузки, соотношения количества студентов и преподавателей, объемов часов на изучение курса и его контроль, сроков сдачи и пересдачи экзаменов и зачетов до структуры и содержания лекций, семинаров и курсовых работ, учебников и пособий, научно-методических разработок и т.д.

     Первым  нормативным документом, “усредняющим” учебный процесс, является учебный план по специальности. Он предполагает ежегодный график учебного процесса во времени и стандартный для всех вузов Украины.

     Учебный план содержит перечень всех дисциплин, которые изучаются студентами в  течение учебы, и обязательный объем часов на каждую из них, формы и время занятий и формы контроля их усвоения и т.д.

     Для всех вузов учебный план имеет стандартный объем часов независимо от специальности по уровню квалификации. Для подготовки бакалавров он составляет более 7,5 тыс. часов, для специалистов и магистров — 8,5–9,0 тыс. часов. Все учебные планы утверждаются высокими чиновниками МОН и ректором вуза. Никто не имеет права отступать от них под угрозой лишения лицензии на подготовку специалистов или не аккредитации вуза. Правда, в учебном плане предусмотрено небольшое количество часов на дисциплины по выбору конкретного вуза и студентов, но, как правило, их не используют либо из-за отсутствия преподавателей узкой специализации, либо из-за отсутствия средств на их оплату.

     Далее учебный процесс усредняется  регламентом Образовательно-профессиональной программы (ОПП). Она является официальным государственным образовательным стандартом специальности и также обязательно утверждается к выполнению для каждого вуза Украины отдельно. ОПП выдвигает требования к подготовке специалиста определенного уровня квалификации, определяет объемы часов на отдельные учебные курсы и их содержание  путем его аннотирования.

     Третьим документом, регламентирующим учебный  процесс, является образовательно-квалификационная характеристика (ОКХ). Она содержит конкретные требования к преподавателям и студентам, нацеливает их на изучение и усвоение списка стандартных знаний, умений и навыков по специальности.

     Впрочем, этими документами унификация учебного процесса не ограничивается. Есть еще обязательные программы учебных курсов, рабочие программы преподавателя, есть требования к вузу относительно необходимого количества и квалификации преподавателей, лицензированные объемы набора студентов на 1-й курс и в магистратуру, относительно необходимой материально-технической базы учебного заведения (МТБ УЗ) и многие другие.

     Наконец унифицированные вузы выдают единый государственный диплом независимо от их профессорско-преподавательского потенциала и юридического статуса.

     Нельзя  сказать, что все эти требования не нужны только потому, что они унифицируют вуз и отсутствуют в западных университетах. Сейчас они нужны как некий формальный барьер для окончательной профанации высшего образования учебными заведениями, которые не имеют ни достаточного количества квалифицированных преподавателей, ни соответствующей МТБ и инфраструктуры учебного процесса, ни даже какого-либо образовательного опыта, но имеют большое желание заработать на конъюнктурном спросе на дипломы по престижным специальностям. Ведь не секрет, что большинство из двух сотен вузов негосударственной формы собственности (созданных в течение одного десятилетия!) не соответствуют не только европейскому уровню, но и уровню обычных государственных учебных заведений.

     На Западе картина иная. Ни один европейский университет не похож на другой. Частные среди них нередко лучше государственных. Когда говорят о европейских образовательных стандартах, имеют в виду не их унифицированность, а образцовость, высокое качество подготовки специалистов и их профессионализм.

     В чем же заключается отличие нашей  системы подготовки специалистов от западной? Первое и главное отличие, на мой взгляд, — это разное понимание ответственности и требовательности в учебном процессе. Представьте себе, что наш требовательный преподаватель выставил на экзамене половину неудовлетворительных оценок в группе студентов (часто они этого заслуживают). Что ждет его после этого? Кроме неоплаченного времени, израсходованного на переэкзаменовку студентов (форма работы, неизвестная в Европе и США), непонимания и иронии коллег и оргвыводов руководства, его принципиальность, в случае повторения таких случаев, как правило, заканчивается увольнением по другому поводу. Работники образования, вышедшие из социализма, уже приспособились к поистине странной практике обязательной раздачи дипломов всем студентам.

     Наши  учебные планы содержат около 80 учебных  дисциплин, которые в объеме 10–12 изучают одновременно каждый семестр. Одновременное преподавание такого количества дисциплин при отсутствии текущего контроля их изучения не способствует систематической работе студентов, распыляет внимание, снижает мотивацию и ответственность.

     Отложенная  до сессии необходимость сдавать  зачеты и экзамены (даже по учебным курсам объемом 18 часов!) учитывая отсутствие модульного контроля  не только формирует у студентов равнодушное отношение к занятиям и их посещаемости, но и преподавателей лишает возможности дидактического и воспитательного влияния для активного и полноценного усвоения курсов студентами.

     В западных университетах в течение  года изучают 3–4 базовые дисциплины, которые имеют большое количество кредитов (15–18). В наших университетах, где базовые дисциплины составляют 30%, их усвоение контролируется не более  двух раз в год — в конце семестра. По форме и времени контроля они не отличаются от других 70% учебных курсов объемом от 18 до 72 часов. Здравый смысл подсказывает, что успешность студентов по кредитам можно адекватно оценивать, экономя при этом время благодаря проведению семестровых экзаменационных сессий по результатам усвоения курсовых модулей, написанных рефератов, докладов и других контрольных работ. Сессия же может служить студентам, претендующим на получение высшей оценки путем сдачи комплексного итогового экзамена.

     Именно  такая практика распространена в  западных вузах. Конечно, в разных учреждениях формы оценки не всегда одинаковы, но они всегда адекватны.

     Вот типичный пример оценки успешности усвоения учебного курса в западном университете. В начале семестра студент получает план изучения курса, в котором уже предусмотрен поэтапный контроль его усвоения. В течение семестра студент сдает два текущих экзамена и один итоговый в конце курса. Кроме того, оценивается работа студента на занятиях и — отдельно — посещаемость. В рамках курса он выполняет 1–2 научно-исследовательские работы или курсовую работу.

     Такие требования не допускают исключений, выполнение их документально фиксируется, итоговая оценка всегда является заслуженной. Продолжительная болезнь или другие уважительные причины, на которые часто ссылаются наши студенты, добиваясь ослабления требований, во внимание не принимаются. Студент имеет право на сдачу экзамена лишь при условии полного выполнения учебного плана. Выполнив учебный план по конкретной дисциплине, он может сдать экзамен в любом семестре.

     В Европейских университетах самостоятельная  работа — это основная форма занятий студента. На 1–2 курсах на нее приходится, как правило, вдвое больше времени, чем на аудиторную. На 3–4 курсах соотношение аудиторных и самостоятельных часов работы уже достигает 1 : 4. Фактически самостоятельная работа — это вся учебная работа студента, кроме двух-трех ежедневных аудиторных занятий по 50 минут на младших курсах.

     Именно  поэтому центром студенческой жизни  является библиотека, работающая круглосуточно без выходных дней.

     Простые расчеты показывают, что увеличение времени на самостоятельную работу студентов, а следовательно, и на ее контроль путем соответствующих  форм занятий предполагает увеличение часов педнагрузки, а отсюда — увеличения ставок преподавателей, особенно ассистентов. (Кстати, соотношение профессоров (доцентов) и ассистентов на наших кафедрах прямо противоположно европейскому.) Это также является одной из причин игнорирования новаций.

     Не  имея финансирования (а заодно и желания) для реформы учебного процесса в соответствии с требованиями МОН, вузы ограничились палиативными мероприятиями, или изменениями на бумаге. А некоторые вузы, сокращая аудиторные часы, начали сокращать педнагрузки преподавателей, за чем замаячила угроза их сокращения, частично реализованная.