Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Cодержание

  1. Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции ………………………………………………  3
  2. Что значит изучать грамматику………………………………………….. 4
  3. Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке…................................................................................................................  6

3.1 межъязыковая интерференция  …………………………………………...   6

3.2 внутриязыковая интерференция  ..………………………………………..   6

4. Системное изучение  грамматики: за и против  ………………………...… 7

5. Объяснение грамматического материала и его тренировка в системе доречевых и речевых  упражнений  ..……………………………….............. 9

5.1 имплицитный подход………………………………………………………. 10

5.2 эксплицитный подход……………………………………………………   13

5.3дифференцированный подход……………………………………………  15

6. Создание условно-коммуникативных  ситуаций для актуализации грамматического  навыка ……………………………………………………… 16

7.  Грамматические ошибки и их исправление……………………………  20

8.  Формат контроля уровня сформированности грамматических навыков в системе современных экзаменов по иностранному языку……………………22

9. Примерные программы по иностранным языкам……………………….. 23

Список  использованной литературы……………………………………… 38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у  учащихся грамматических навыков как одного из важнейших  компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

По определению доктора  филологических наук, профессора В. Г. Гак1, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания.

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости  от того, что вы хотите сказать в  данный момент, является одним из важнейших  условий использования языка  как средства общения.

Так, например, приведённые  слева примеры предложений и  словосочетаний можно считать правильными, а аналогичные примеры справа – нет.

je suis heureux.                                      je heureux.

il est du lait.                                          il est lait.

Une belle fille.                                    une fille belle.

Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании  и чтении.

Можно грамотно построить  собственное высказывание, используя  достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует  того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в  своей речи, что может стать  серьёзным препятствием для понимания  сути высказывания, не говоря уже о  тонкостях социолингвистического  характера, выражающихся в возможном  подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет  и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

При обучении иностранным  языкам выделяют  активный и пассивный  минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования  в продуктивных видах речевой  деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного  грамматического материала строится с учётом принципа распространённости его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые  для речи, устанавливаются как  отдельные словоформы. Как правило, активная грамматика изучается в  средней школе. А более сложные  грамматические явления, отнесённые к  пассивному минимуму, - в старшей  школе.

Для того чтобы более конкретно  определить, как овладение грамматическим  материалом влияет на формирование различных  составляющих  коммуникативной компетенции, необходимо ответить на вопрос о том, что же включает в себя знание грамматических и в каком случае учитель может  сказать, что он научил грамматике своих  учеников.

  1. Что значит знать грамматику.

Знать грамматику означает знать:

  1. Форму;
  2. Значение;
  3. Употребление;
  4. Речевую функцию того или иного грамматического явления.

Даже после продолжительной  отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму  того или иного времени, способа  образования сравнительной степени  прилагательного т. д. Трудно проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состояния знаний, но в  каких-то ситуациях причина кроется  в действиях учителя по ознакомлению с грамматическими явлениями  и структурами и их тренировке.

  1. Зафиксировать все формы данного явления на доске;
  2. Показать не только утвердительную, но и отрицательную и вопросительную формы, полную и усечённую, если они возможны в данном случае.
  3. Сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;
  4. Сделать учащихся активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями за действиями учителя, бездумными работами или механически записывающими мало значащие для них фразы.

Трудности возникают и  при определении значения и употреблении значения того или иного грамматического  явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой  функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и  значение, не «привязанные» к конкретному  речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и  путаются с близкими по форме или  значению структурами2.

Приведу пример в подтверждение этого.

Возьмём, например, объяснение такой временной формы, как прошедшее законченое время Passé composé во французском языке.

Пример.

Учитель: Сегодня нам предстоит познакомиться с тем, как выразить прошедшее законченое время на французском языке. Если вы хотите сказать, что действие происходило в прошелдем времени, то перед participe passé (причастия прошедшего времени) спрягаемого глагола надо поставить вспомогательный глагол “ avoir или être”. Например, если вы хотите сказать, что  «он не видел этого фильма» или «я повторил свой вопрос», то скажите:

Il n'a pas vu ce film.

J'ai répété ma question.

  1. Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке.

Для того чтобы правильно  организовать ознакомление с грамматической структурой  и её тренировку, предвосхитить  и максимально сократить появление  возможных ошибок, учитель старается  проанализировать трудности, которые  данное грамматическое явление может  представлять для учащихся.

Попробуем классифицировать возможные трудности  при обучении грамматике с позиции возникновения  межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

3.1. Межъязыковая интерференция.

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные  части речи, словообразование и т. д. Синтаксис рассматривает вопросы  построения простых и сложных  предложений, пунктуацию, прямую и косвенную  речь и многое другое.

В то же время, например, при  изучении раздела «Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском  и французском языках можно найти  много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

Соизучение родного иностранного языков неизбежно приводит к определённой межъязыковой интерференции, когда  правила из одного языка механически  переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

3.2 Внутриязыковая  интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут  перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или  частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении французского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времён, которых нет в русском языке.  Как известно, настоящее, будущее и прошедшее время во французском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времён не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

 

  1. Системное изучение грамматики за и против3.

Среди изучающих иностранный  язык и учителей существуют различные  точки зрения на необходимость системного изучения грамматики. Представим 2 противоположные  точки зрения.

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка

Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка

  1. Начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление.

Изучение грамматики в  системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные  связи в языке и сделать  речь грамматически правильной и  чистой без сверхъестественных усилий.

  1. Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий.
  2. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет.
  3. Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка.
  4. Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление.
  5. Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи.
  6. При том, что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Ещё академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец».
  1. Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения.
  2. Многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдаёт образованных иностранцев.
  3. Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
  4. Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками.
  5. Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка.
  6. Обучение грамматике путём механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что даёт для формирования реальной грамматической грамотности.
  7. Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жёстко, как в отечественной практике обучения ИЯ, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ.

 

  1. Объяснение грамматического материала и его тренировка в системе доречевых и речевых упражнений.

В зависимости от условий  обучения, характера аудитории и  самого грамматического материала, а также от той позиции, которой  придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки4.

Для того чтобы показать этот процесс в определённой системе, рассмотрим подробнее традиционно  сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и  существующие в их рамках методы обучения грамматике5.

Терминологическая справка.

Подход – это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку.

Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определённых принципов, использование конкретных приёмов.

В обучении грамматике традиционно  определились 2 подхода -  имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по 2 метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приёмами, последовательностью действий.

Нужно отметить, что на современном  этапе данные методы редко используются в «чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может  варьировать использование тех  или других методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста,  уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Рассмотрим эти базовые  подходы к обучению грамматике, определим  плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости  от конкретной ситуации обучения иностранному языку.

 

5.1 Имплицитный  подход  (без объяснения правил).

Структурный метод

Коммуникативный метод

Существуют методы, в основу которых положены упражнения на отработку  структурных моделей. Данные методы предлагают примерно следующую последовательность действий:

  1. Аудирование  речевых образцов с грамматической структурой  в той или иной последовательности.

Например:

C'est le livre / le stylo / la règle / du garçon, etc.

Cela non le livre / le stylo / la règle / le garçon.

C'est mon livre / mon stylo / ma règle / mon garçon.

Est-ce que le livre / le stylo / la règle / le garçon ?

  1. Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
  2. Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.

Например:

Est-ce que le livre? – Oui, c'est vrai./ Non, ce n'est pas vrai.

  1. Учебный диалог с несколькими структурами.

Плюсы данного метода:

а) грамматическая структура  становится объектом длительной и специальной  отработки;

б) у учащихся формируется  динамический стереотип, готовность и  способность автоматизировано употреблять  готовую грамматическую структуру  в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.

      Минусы:

      а) упражнения  носят механический, монотонный  характер;

       б) учащимся  скучно, они быстро устают;

       в) упражнения  исключают речевой характер отработки;

       г) содержательная  и речевая ценность предложений,  как правило, невысока, так как  всё внимание направлено на  отработку формы.

Здесь также существует множество  частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим наиболее общие для них положения.

  1. Предваряющие слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические или грамматические единицы объединены сюжетной линией (простое знакомство, расселение в гостинице и т.д.).
  2. Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определённым чувством (радостно, грустно, гневно и т.д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т.д. Часто это может сопровождаться определённой мимикой, жестами, движениями по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т.д.
  3. Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
  4. Разнообразие обстоятельств автоматизации.

Одни и те же структуры  будут встречаться в разнообразных  «этюдах» или ситуациях общения.

  1. Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.

Например, разговор на таможне, в гостинице, знакомство на симпозиуме, представление гостей ит.д.

Плюсы:

а) высокая степень мотивации  учащихся;

б) речевая направленность отработки;

в) разнообразие речевых  контекстов использования.

Минусы:

а) недооценка принципа сознательности;

б) большая подготовка со стороны учителя;

в) специальный набор речевых  «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;

г) продолжительность во времени.


Имплицитный подход может  широко использоваться на начальном  этапе обучения детей и взрослых. Если внимательно проанализировать УМК И. Н. Верещагиной и др., М. З. Биболетовой и др. для 1-2 классов, то можно заметить, что они построены на использовании данного подхода. При этом в современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учётом реального контекста деятельности детей.

Учебные методы Китайгородской для взрослых, начинающих изучать  иностранный язык, также построены  на основе коммуникативного метода обучения грамматике, хотя на более продвинутом этапе предполагается подключение и других методов.

 

5.2 Эксплицитный  подход (с объяснением правил).

Дедуктивный метод

Индуктивный метод

От общего – к частному.

От правила  - к действию.

Последовательность  действий

  1. Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
  2. Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
  3. Выполняются подстановочные упражнения  по аналогии с образцом.
  4. Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию  в соответствии с правилом.

Например:

- раскрой скобки;

- поставьте прилагательные (глаголы) в нужной форме;

- перефразируйте предложения,  используя данное начало (указанное  слово);

- найдите ошибки и исправьте  их.

      5) переводные  упражнения с родного языка  на иностранный.

Плюсы:

- осуществляет реализацию  принципов сознательности, научности;

- обеспечивает пооперационную  отработку грамматического навыка;

- способствует формированию  учебных умений и навыков.

- может быть использован при самостоятельной работе.

Минусы:

- трудность понимания  грамматической терминологии;

- часто грамматика отрабатывается  на «безликих» предложениях, вне  связного речевого контекста,  вне актуализируемой лексики  и тематики общения, что приводит  к тому, что грамматический навык  существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

 

 

От единичного – к общему.

Учащиеся сами формулируют  правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и  выяснить закономерности его употребления.

Последовательность  действий

  1. Даётся текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчёркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с лёгкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займёт неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно,могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.
  2. Формулировка учащимися правила образования (использования) грамматической структуры, корректируемая учителем.
  3. Выполнение упражнений на подстановку.
  4. Выполнение упражнений на трансформацию.
  5. Переводные упражнения.

Плюсы:

- обеспечивает реализацию  проблемного обучения;

- стимулирует самостоятельное  языковое наблюдение;

- развивает догадку по  контексту;

- способствует лучшему  запоминанию изучаемого материала.

Минусы:

- может занимать много  времени;

- не все языковые явления  можно объяснить индуктивно;

- неверно выведенное правило  может приводить к устойчивым  ошибкам.


 

5.3 Дифференцированный  подход.

Дифференцированный  подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.

Очевидно, что в начальной  школе и на среднем этапе по возможности надо использовать индуктивный  метод, поскольку:

- именно на данном этапе  активно формируется механизм  языковой догадки;

- характер грамматического  материала в большинстве случаев  допускает выведение правила  по контексту самими учащимися;

- при корректировке выведенного  учащимися правила, учитель может  избежать употребления трудных  грамматических терминов, свойственных  грамматическим справочникам.

При этом очевидно, что для  закрепления грамматических навыков  необходимо увеличить количество условно-речевых  и собственно речевых упражнений и заданий.Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно- ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного  и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.

В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как  правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

- уровень языковой грамотности,  академических умений уже достаточно  высок и позволяет эффективно  использовать специальную справочную  литературу, как в классе, так  и при самостоятельной работе;

- грамматические структуры,  изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд  ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные  затраты будут непозволительно  велики;

- в старшей школе акцент  делается на дальнейшее развитие  автономности учащихся, формирование  умений самостоятельно преодолевать  возникающие трудности, проводить  самооценку и коррекцию полученных  знаний и умений.

 

6. Создание условно-коммуникативных  и собственно коммуникативных  ситуаций для актуализации грамматического  навыка.

В отечественной методике предполагается, что при обучении различным аспектам языка учитель  должен обеспечить6:

  1. Ознакомление с материалом:
  2. Тренировку материала;
  3. Выход в речь изучаемого материала.

При обучении грамматике именно последний этап зачастую игнорируется. Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может  быть «развлекательным» элементом  урока.

Коммуникативный характер отработки  грамматических структур вызывает недоверие  не только у учителей, но часто и  у учащихся, которые считают это  «несерьёзными» играми и требуют  привычных грамматических упражнений и последовательного исправления  ошибок.

Ещё раз хотелось бы подчеркнуть, что далеко не все грамматические упражнения должны быть подлинно коммуникативными. При этом тренировочный характер упражнений отнюдь не исключает, а предполагает содержательную, речевую, социокультурную  ценность заданий.

В практике обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому  предмету, нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции  не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенций.

Применительно к обучению грамматике это может иметь реальное выражение в:

  1. Содержательной и социокультурной ценности предложений;
  2. Сочетании доречевых и собственно речевых упражнений.

Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько  умение, не задумываясь реализовывать  их в процессе речевого взаимодействия.

Не отрицая чисто тренировочных  упражнений на грамматику, хотелось бы закрепить в качестве обязательного  элемента и использование условно-коммуникативных  и собственно коммуникативных упражнений для закрепления грамматических навыков.

Наилучшим способом решения данной задачи представляется пользование различных игр на уроке.

Как известно, игры на уроке  иностранного языка могут подразделяться на разные группы в зависимости от того, какой принцип является главенствующим. Игры бывают:

-  языковые (лексические,  грамматические) и коммуникативные;

- направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера;

-  ориентированные на  фронтальную/групповую/парную форму  работы и т. д. Рассмотрим  несколько примеров грамматических  игр.

 

 

Игра 1. Познакомимсялучше

Игра предполагает работу в парах. Каждый ученик получает одну из двух карточек, где ему предлагают ответить письменно на 10—12 вопросов типа:

  • имя человека, который оказывал на тебя большое влияние в детстве;
  • предмет, который ты больше всего любил в школе;
  • две проблемы, которые тебя беспокоят;
  • фамилия человека, которого ты не любишь;
  • год, когда ты впервые выехал за пределы родного города;
  • количество людей в вашей семье, включая всех близких родственников по материнской и отцовской линии;
  • место, которое ты страстно мечтаешь увидеть своими глазами: город, который пострадал в годы войны/в результате природных катаклизмов и т. д.

Написав ответы, ученик показывает их своему соседу и предлагает ему задать вопросы с целью отгадать, что стоит за той или иной цифрой/датой/местом/именем и т. д. Отвечать можно только односложно, для того чтобы стимулировать различные вопросы собеседника.

Игра 2. Лото

Учащиеся получают карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги. Учитель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает тот ученик, который первым заполнит пропуски, не допустив при этом ошибок.

Игра 3. Ну и вопрос!

Учитель делит класс на группы по 4—5 человек и каждой группедает набор провокационных вопросов, написанных на карточках.Карточки переворачиваются чистой стороной вверх, ученики по очередивытягивают один из вопросов и пытаются ответить на него.Затемдругие участники группы предлагают свои версии ответов.

Примерные варианты вопросов:

  1. Если бы ты знал, что через неделю разразится ядерная война, что бы ты сделал? Ты бы согласился убить человека, если бы это привело к ликвидации голода на планете?
  2. Если бы золотая рыбка предложила тебе выполнить три самых заветных желания, какие желания ты бы назвал?
  3. Если бы тебе предложили уникальную работу, которая приносила бы огромный доход и была бы необыкновенно интересной для тебя, при одном условии — никогда и никому НИЧЕГО не рассказывать о ней, ты бы дал/а согласие?
  4. В какой стране ты бы хотел оказаться, если бы переместился в Средние века на машине времени?
  5. Если бы ты выиграл туристическую путевку в любую страну по твоему выбору, то куда бы ты поехал?

Игра 4. Кто из нас...

Работая в группах по 4 — 7 человек, учащиеся получают подобие  анкеты. Каждый сначала заполняет  ее индивидуально, а затем с помощью  вопросов (во время фронтальной работы всей группы) проверяет правильность своего прогноза.

Образец анкеты:

Каждый из нас.

Большинство из нас.

Некоторые из нас.

Только некоторые из нас.

Вряд ли кто-то из нас.

Никто из нас.

Опыт

1.__________ лежал в больнице.

2.__________ был в Скандинавских  странах. 

3.__________ имел много карманных  денег.

4.__________ использовал Интернет  дома.

5.__________ водил машину.

6.__________ серьезно верил  в чудеса и волшебство.

7.__________ учился в Европе.

8.__________ прочел много книг.

9.__________ летал на самолете.

10._________ занимался теннисом.

11._________ пользовался лифтом.

Сколько

Правильно


 

Очевидно, что такая игра, как лото, может быть аналогично организована с использованием форм неправильных глаголов, наречий, союзов, числительных и т. д. Игра 1 может  легко превратиться в викторину страноведческого характера, а игра 3, например, в игру «Отгадай мой вариант ответа». В таком случае учащиеся будут реально использовать сослагательное наклонение не только в утвердительных, но и в вопросительных предложениях.

Можно посоветовать, учителям, составить свой банк грамматических игр или условно-коммуникативных заданий, которые могут успешно использоваться при обучении различным структурам в рамках учебной программы.

 

7. Грамматические  ошибки и их исправление.

Правильное оформление речи в соответствии с современными нормами  фонетики, грамматики, особенностями  употреблениилексики, идиом, других средств  выразительности речи. В современной методической литературе правильность речи часто противопоставляется беглости7.

Системные отступления от изучаемых языковых норм. Как правило, ошибки происходят из-за неверных обобщений  учащихся о функционировании языка. В последнее время этот термин утратил негативный оттенок, так  как считается, что по характеру  ошибок можно судить не только о пробелах в знаниях, но и об уровне прогресса в изучаемом языке.

Нарушение норм употребления, связанное с такими нелингвистическими факторами, как невнимательность, усталость, возбуждение, напряжение.

Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции 📙 Реферат → 🆔 306027

Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции 📙 Реферат → 🆔 306027

Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции