Что такое память

ВВЕДЕНИЕ

Говоря о человеке и  о человечестве мы всегда говорим  о таких понятиях, как "память", "воспоминания".  Человек всегда стремился к развитию, к прогрессу, к новым знаниям, а память – это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Без памяти невозможно накопление и сохранение опыта человека, его нормальное функционирование в обществе, поэтому изучение механизмов памяти  особенно важно для таких областей как педагогика, воспитание. Психолог С.Л. Рубинштейн как-то сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее безвозвратно исчезало бы в прошлом». Стремиться понять то, как функционирует человек необходимо, и особенно для специалистов работающих с людьми. Каждый человек уникален, но возможно найти некоторые закономерности, которые очень помогут в работе с человеком. Ведь чем глубже наше понимание человека, тем эффективнее можно послужить и помочь ему.¹

В данной работе будет дано определение того, что такое память, будет сделан обзор видов, процессов и развития памяти. 

1. ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ. ВИДЫ ПАМЯТИ.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении  прошлого опыта, делающая возможным  его повторное использование  в деятельности или возвращение  с в сферу сознания. Память связывает  прошлое субъекта с его настоящим  и будущим и является важнейшей  познавательной функцией, лежащей в  основе развития и обучения. Память-основа психической деятельности. Без нее  невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания  человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Образы предметов  или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а  сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Образы предметов  и явлений, которые возникают  в мозгу в результате воздействия  их на анализаторы, не исчезают бесследно  после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений  в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти – это образы тех предметов или явлений. Которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и осязательные. Представления памяти в отличие от образцов восприятия, конечно бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями, но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Память - это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения. На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго. Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Такие образом память связана и с особенностями личности. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти, и управляет ими исходя из тех целей и задач которые ставит в своей деятельности.

1.1 СЕНСОРНАЯ ПАМЯТЬ. КРАТКОВРЕМЕННАЯ  И ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ.

Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго  на каждом из них может сохраняться  информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или  сенсорную, память, кратковременную  память и долговременную память.

Сенсорная память. Кратковременная  и долговременная память. Как следует  из ее названия, сенсорная память - это  примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показал, что следы в ней сохраняются  лишь очень короткое время – порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новыми сигналами.

Частный случай сенсорной  памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии  на сетчатку сильного или длительного  раздражителя.²

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд; за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого  промежутка исчезает, не оставляя заметных следов.

С 1885 года Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером. Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов; в зависимости от сложности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.³

Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются  в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой  библиотеке: книги то снимаются с  них, то ставятся обратно в зависимости  от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в  ней определенные элементы, выбранные  из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они  зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также  от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

1.2 РОЛЬ НЕКОТОРЫХ ФАКТОРОВ  В ПРОЦЕССЕ ЗАПОМИНАНИЯ

Если какое-то событие  повторяется много раз, то оно  легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное.

Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается  более важным для запоминания, чем  само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у  другого.⁴

Тульвинг и его сотрудники выдвинули принцип специфичности  кодирования, согласно которому то, что  сохраняется в памяти, всегда тесно  связано с ситуацией, в которой  оно запомнилось. Поэтому извлекать  что-либо из памяти всегда легче в  том контексте, в котором произошло  запоминание. Это явление следует  связывать с тем фактом, что, как  мы уже неоднократно подчеркивали, научение чаще всего зависит от состояния  сознания или эмоционального состояния  в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных  эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие  вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать  имена всех футболистов в некоторых  командах, но порой не способен запомнить  имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести  мотив последней модной песенки  и даже вспомнить, кто ее поет.

Материал запоминается тем  лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных  контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики  для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей  речи. Однако не существует никаких  «трюков» для выработки хорошей  памяти. Лучший способ усовершенствовать  ее – это научиться должным  образом организовывать информацию в момент запоминания.

Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобный подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.

2. ПРОЦЕССЫ, СВЯЗАННЫЕ С  ПАМЯТЬЮ

Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый из них – это кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй – это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая  уже есть в памяти. И наконец, третий этап – это извлечение (воспроизведение) хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что  именно мы действительно запомнили. Рассмотрим по отдельности эти процессы.

2.1 КОДИРОВАНИЕ И ХРАНЕНИЕ (АРХИВИЗАЦИЯ)

Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется  во время передачи информации в кратковременную  память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов  запоминаемого. Однако основной процесс  кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных  характеристик информации.⁵

Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел Тульвинг.

В эпизодической памяти хранится вся информация о различных событиях нашей жизни. По сути своей эта  память автобиографична. Что касается семантической памяти, то она включает все те структуры, которые свойственны  данной культуре и позволяют познавать  мир. Кроме того, в семантической  памяти хранятся правила, лежащие в  основе языка и различных умственных операций. Таким образом, семантическая  память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Как мы уже отмечали, для  долговременного хранения, как в  архиве, требуется такая организация, которая позволяла бы не только классифицировать, но и быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки» информации в памяти; они  зависят от сложности и других особенностей запоминаемого материала.

Прежде всего, существуют такие формы организации памяти, которые определяются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следует запомнить. Во-первых, возможна пространственная организация, позволяющая установить связи и «опорные точки» в нашем физическом и социальном окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «когнитивных карт». Линейная организация позволяет найти какое-либо слово в словаре или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели и месяцах или, например, находить нужную страницу в книге.

Имеются также формы организации  материала, более или менее произвольно  формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предположить существование  ассоциативной организации, при  которой мы группируем совместно  элементы с какими-либо общими признаками – например, с одной и той  же первой или со сходными функциями. Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семантической памяти обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-то общей или более специальной категории.

2.2 ИЗВЛЕЧЕНИЕ

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько  хорошо организован материал в памяти. На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.

Именно потому, что в  извлечении информации из памяти столь  важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди  других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для  сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушением самой памяти, а с уменьшением способности извлекать из нее информацию. Очевидным подтверждением этого служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.⁶

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. Поэтому с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

2.3 ЗАБЫВАНИЕ И ФАКТОРЫ  НА НЕГО ВЛИЯЮЩИЕ

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при  этом забывания и его причин. Забывание  может быть связано с различными факторами. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей.

Исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.

Кажется естественным связывать  забывание с тем, что та или  иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо  в отношении многих знаний, приобретенных  в школе, если в дальнейшем понимание  их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать  пассивным. В соответствии с известным  изречением, согласно которому культура - это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.⁷

Однако фактором забывания  еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны  других, приобретенных раньше или  позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место  отрицательный перенос.

Этим феноменом может  быть обусловлен, в частности, отрицательный  перенос при научении. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Однако еще большую  роль в забывании играет ретроактивная  интерференция. Если, например, непосредственно  после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В  то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная  интерференция выражена слабо. Она  сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с  ним относительно сходен. В нашем  случае с усвоением двух языков можно  с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет  все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее.

Известно также, что интерференция  всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, - это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний  срок уплаты долга, «забыть» выучить  экзаменационный предмет или  явиться на важное, но чреватое неприятными  последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд  говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а  действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о  вытеснении их в подсознание, где  они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с  помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернемся к этому порой патологическому явлению.

3. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

С раннего детства  процесс развития памяти идет по нескольким направлениям. Во-первых механическая память постепенно дополняется и  замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное  с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения  различных мнемотехнических приемов  и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитие памяти в целом можно выделить две  генетические линии: ее совершенствование  у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса  и ее постепенное улучшение у  отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества. Существенный вклад в понимание  филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные  виды памяти, представленные у взрослого  человека, являются также разными  ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать  филогенетическими ступенями совершенствования  памяти. Это относится к следующей  последовательности видов памяти: двигательная, аффектная, образная, логическая. В  онтогенезе все виды памяти формируются  у ребенка довольно рано и также  в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как  ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего  возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального  уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование  и дальнейшее улучшение связаны  с обучением человека основам  наук. Начало образной памяти связывается  со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает  своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев  от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. ⁸

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие  о весьма ранней онтогенетической эмоциональной  откликаемости младенца на обращение  матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать  аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло  бы существовать и мышление. Действительно, для того чтобы мыслить, нужно  что-то представлять себе, воображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к событиям, людям  или предметам, которых физически  в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, что они должны присутствовать в памяти.

Память участвует и  в простом воспоминании, и в  других мыслительных процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также - на более структурированном уровне - в планировании, решении проблем и принятии решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются в основном мысленные  образы. При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой  организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью  мы начинаем строить какие-то пожелания  или грезить наяву, например, вспоминаем о неких событиях (чаще всего происшедших  не с нами), которые могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная идея о том, что  мы обязательно получим крупный  выигрыш, купив лотерейный билет, или  что предстоящий завтра экзамен  будет перенесен по каким-то причинам, существующим лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве  случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом  справляться с встающими перед  нами повседневными трудностями. При  этом роль мышления состоит в выработке  умственных стратегий, опирающихся  на символические процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий, планировании нашей  деятельности, суждении о предметах, людях или событиях, поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений.

Для всех перечисленных видов  активности необходимо рассуждение, с  помощью которого мы можем как-то по-новому связать информацию о текущих  обстоятельствах с информацией, накопленной в памяти.

Существуют, однако, случаи, когда долговременная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти  какое-то событие, мешают нам увидеть  все это по-иному, нежели в свете  бывшей у нас до сих пор информации.

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: учебное пособие/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.

² Петровский А.В . Введение в психологию:  учебник для вузов/ А.В. Петровский . – М.: Академия, 2010. – 496 с.

³ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: учебное пособие/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.

⁴ Крылов А.А., Суходольский Г.В.: учебник для вузов/ А.А. Крылов, Г.В. Суходольский. – М.: Проспект, 2009, - 752 с.

⁵ Карпов И.В. Общая психология: учебник для вузов/ под ред. И.В. Карпова. – М.: Проспект, 2007. – 232 с.

⁶ Равич-Щербо И.В., Малютина Т.М., Грогоренко Е.Л. Психогенетика:  учебник для вузов / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Малютина, Е.Л. Григоренко. – М.: АспектПресс, 2009. – 447 с.

⁷ Немов Р.С. Психология: учебник для высших педагогических учебных заведений: в III книгах, кн. I/ под общ. ред. Р.С. Немова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 688 с.

⁸ Радугин А.А. Психология и педагогика:  учебное пособие/ А.А. Радугин. – М.: Центр, 2008. – 256 с.