Дидактика как педагогическая теория обучения. Ее предмет, объект, задачи, функции, понятийный состав

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Автономная некоммерческая организация

высшего профессионального образования

МЕЖДУНАРОДНЫЙ

ГУМАНИТАРНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

(МГЛИ)

 

 

 

 

 

 

Р Е Ф Е Р А Т

 

по дисциплине

«Педагогическая антропология»

на тему:

«Дидактика как педагогическая теория обучения.

Ее предмет, объект, задачи, функции, понятийный состав. Основные дидактические концепции.

Становление современной дидактической системы»

 

 

Выполнила:

Студентка группы 21В

Прасолова К.А.

 

Проверила:

Буравлева Н.А.

 

 

 

 

 

Москва

2013

 

Оглавление

 

 

Дидактика как педагогическая теория обучения.

Ее предмет, объект, задачи, функции, понятийный состав.

 

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Дидактика как часть педагогического знания занимается проблемами обучения и воспитания на всех уровнях образовательного процесса.

Дидактика отвечает на такие вопросы – чему учить и как это делать.

Дидактика, являясь теорией обучения и образования, уходит далеко в древность. Обучение возникло вместе с появлением человека. С течением времени возникала осознанная необходимость передать накопленные знания и умения потомкам, вопрос состоял не только в том, что нужно передать, но и в том как это сделать наиболее доступным способом.

Первым ученым, употребившим этот термин в своих трудах был немецкий педагог фганг Ратк. Он применил его с целью обозначить всеобщее искусство обучения.

Подобным образом дидактику понимал и Я. А. Коменский, он считал, что дидактика может выступать как искусство обучать всех и каждого всему, что знает человечество.

В начале XIX века известный немецкий педагог и учитель Иоганн Фридрих Гербарт представил дидактику как теорию воспитывающего обучения и образования.

Отечественная педагогическая школа ориентировалась при понимании дидактики как раздела общей педагогики на написанные в конце XIX века труды одного из самых известных русских педагогов и учителей К. Д. Ушинского и массы его последователей и учеников. К ним можно отнести Каптерева Пётра Фёдоровича, Корф Николая Александровича, Острогорского Алексея Николаевича и других.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

 

К основным категориям дидактики относятся:

1. преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов («знание», «умение», «навыки»), их осознании и практическом применении;
2. учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;
3. обучение – систематический целенаправленный специально организованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;
4. образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;
5. знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;
6. умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;
7. навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);
8. учебный предмет – область научных знаний;
9. учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;
10. цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;
11. содержание обучения – система научных знаний, практических умений и навыков, способов мышления и деятельности, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;
12. метод обучения – способ достижения цели;
13. средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);
14. результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

 

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

 

Дидактика бывает:

• Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

• Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

 

Основные задачи дидактики:

1. разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;
2. изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
3. организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
4. развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;
5. разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

 

Дидактика выполняет следующие функции:

1. обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;
2. развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;
3. воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

 

 

Объект — это область действительности, на которую направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет - посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

 

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения:

1. противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;
2. противоречие между преподаванием и учением;
3. противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;
4. противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

 

Понятийный состав дидактики.

В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы понятий - общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам. 
Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность".

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация", "формализация".

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система").

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "преподавание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии. 
Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов исследований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии - это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

 

 

 Основные дидактические концепции.

 

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения:

1. традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);
2. прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);
3. современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

 

 

Я. А. Коменский.

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

- материнская школа ( от рождения до 6 лет);

- школа родного языка (от 6 до 12 лет);

- школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

- академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука ( связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

 

 

Ш. Амонашвили. «Технология гуманной педагогики».

Педагогика Амонашвили – гуманная педагогика. Она ориентируется на личность ребенка и абсолютно отрицает авторитетную педагогику, т.е. повелительную и приказную. Основные направления гуманной педагогики:

Амонашвили разработал:

- законы учителя: любить  и понимать ребенка, заботиться  о нем;

- принципы: уважать личность  ребенка, терпение в процессе  становления ребенка и очеловечивание  среды, в которой находится ребенок;

- заповеди: верить в безграничность  ребенка, в связь педагогических  способностей и в силу гуманного  подхода к ребенку;

- личные качества: доброта, искренность и преданность.

Эта технология обучения детей 6 лет возраста, она способствует активности учащегося, включению ребенка в учебный процесс и предлагает использовать творческие задания.

Один из приемов обучения детей на уроке – исправление типичных ошибок, которые приучают детей постоянно логически мыслить, самостоятельно анализировать информацию, слушать, воспринимать и проверять ее.

 

Гербарт И. Ф.

Немецкий философ и педагог, представитель авторитарной педагогики. Цель его воспитания – формирование нравственной личности и морально сильного характера.

Основные черты системы обучения Гербарта:

- главная задача школы  – интеллектуальное развитие  школьников, а воспитание – дело  семьи;

- для поддержания порядка  и дисциплины на уроке предлагается  использовать запреты, ограничения  и телесные наказания;

- воспитание нельзя отделять  от обучения, а воля и характер  развиваются одновременно с разумом;

- он вводит понятие  воспитательное обучение (тесное  сочетание обучения с дисциплиной).

Главный вклад Гербарта в дидактику – выделение 4 ступеней обучения: ясность, ассоциации, система, метод. Ученики на уроке должны строго и внимательно слушать учителя и заучивать готовые знания. Учителю отводится активная роль, а ученикам пассивная, ни каких поблажек не было. В середине 19 века теория Гербарта пришла в упадок и распространения не получила.

 

 

П. Я. Гальперин (современная концепция).

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм – это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату. Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1. предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);
2. формирование действия как внешне речевого (проговаривание);
3. формирование действий во внутренней речи (сознание);
4. переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному). Индуктивный метод опирается на личный опыт ребенка.

 

 

Джон Дьюи.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартисов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. В 1895 году Дьюи убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная  им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасный результат в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новое решение злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, соновой которого является собственная познавательная  деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.

 

 

Становление современной дидактической системы

 

Современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы соединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как источник познания, так и критерий его истинности - с теорией, индивидуальные задания и запросы на образование - с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и, вместе с тем, гибкой модели системы образований.

Современная модель процесса обучения не сочетает в жестком и статическом виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неправомерным учить детей сначала на уровне конкретного материала, а затем - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете соответствует определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя считать верной и рекомендацию приобщать учащихся к практической деятельности уже после того, как они пройдут этапы познания посредством чувств и мышления. С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо заботиться как о первом, так и о втором, и третье Необходимо, чтобы элементы деятельности ученика были связаны как с конкретным, так и абстрактным мышлениям.

Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия ощущений, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к устранению противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между объемами знаний, которые получают ученики от учителя и самостоятельной.

Современные дидактические системы руководствуются принципом, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как самостоятельным поиском, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и путем восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком большой затраты времени или не способствует развитию способностей и познавательных интересов учащихся.

В современных дидактических системах подчеркивается необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Ученики должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволяют им понять окружающую действительность, а также участвовать в ее преобразовании. При этом овладению знаний не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, поскольку такие интересы успешно можно формировать, развивать и направлять. Кроме того, программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные виды теоретической и практической деятельности. Сочетать теорию с практикой, что является важным условием всестороннего развития, под которым понимают их интеллектуальное, моральное, физическое и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека в XXI веке.

Современная дидактика пытается избавиться от крайностей в выборе форм процесса обучения, подчеркивая необходимость использования разнообразия (индивидуальная, групповая, коллективная) и рекомендуя управляться определенными задачами обучения и воспитания.

Современная дидактика руководствуется положением о том, что результаты обучения не оговорены ни факторами наследственности, ни характеристиками среды. Эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако, его окончательные итоги определяются осознанной и целенаправленной деятельностью учителя.

 

 

 

Используемая литература

 

1. Педагогическая энциклопедия / Авт. – сост. Наров П.А. – М.: ПРИОР, 2005

2. Смирнова А.Н. Педагогика и психология. – М.: Олма-пресс, 2007

3. Смирнова А.Н. Развитие и обучение дошкольников. М.: Олма-пресс, 2006

4. Тимофеева А.Н. Психология дошкольников. – М.: Литера-М, 2008

5. Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. - М: Педагогика, 2004

6. Яковлев П.А. Педагогика и психология. – М.: Статут, 2007

7. Яковлев П.А. Исследование социальных систем.- М.: ПРИОР, 2010