Дислексии

Министерство  образования  и  науки РФ

Федеральное  агентство  по  образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра общей психологии и психологии личности 

Реферат

на  тему:

Дислексии 
 

                                                                      Выполнила студентка 3 курса ФГСН 

                                                                     группы 09Пс  Камбулина О.

                                                     Проверила Болдырева Т.А. 

Оренбург   2011

План

1. Введение……………………………………………………………………3
2. Краткий исторический обзор учений о нарушениях чтения……….4
3. Терминология, определение…………………………………………….6
4. Этиология…………………………………………………………………9
5. Патогенез…………………………………………………………………12
6. Характеристика заболевания………………………………………….15
1. Основные диагностические признаки…………………………………..15
2. Виды дислексии…………………………………………………………..19
7. Общие принципы организации помощи……………………………..21

     7.1 Профилактика………………………………………………………….... 23

8. Заключение…………………………………………………………….... 27
9. Список использованной литературы……………………………....... 28

1. Введение

    Проблема  нарушений чтения у учащихся общеобразовательной  школы является одной из самых  актуальных проблем современной логопедии.

    Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии  детей школьного возраста.

    Нарушения чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное вы-явление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом от-дельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характе-ра чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

    Знание современных представлений о симптоматике, механизмах дис-лексии у детей, умение диагностировать эти нарушения являются чрезвы-чайно важными для современного общества.

     В отечественной логопедической литературе мало работ, посвящен-ных проблеме дислексии.

      В качестве объекта рефератативного исследования выступает школь-ник, страдающий дислексией.

      Предметом исследования является изучение специфики дислексии.

     Цель рефератативного исследования – определить сущность проблемы, диагностические признаки, приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.

      Реализация  поставленной цели достигается путём  решения следующих задач:

      - дать общее представление о дислексии;

      - рассмотреть специфику нарушения;

      - определить приёмы выявлений нарушения;

      - определить направления коррекционной работы по устранению нару-шений чтения.

2. Краткий исторический обзор учений о нарушениях чтения.

     Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно.

     Впервые на эти нарушения как на самостоятельную  патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чте-ния и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и нача-ла XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером.

     Однако  еще в конце XIX в. в 1896 г. В. Морган описал случай этих на-рушений чтения у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллек-том. Этот мальчик обучался в нормальной школе с семи лет, хорошо справ-лялся с математикой, но умел читать лишь несколько односложных слов. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографии-чески правильно и без ошибок связно читать. Вслед за В. Морганом и мно-гие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать наруше-ние чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не свя-занную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чте-ния в письма у детей. Они являются, в сущности, родоначальниками в об-ласти теории нарушений чтения.

     Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глаз-го, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умст-венную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степе-ни расстройства чтения.

     В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.[9]

     В 30-х годах XX столетия вопросы нарушения  чтения начинают прив-лекать внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период под-черкивается определенная зависимость между нарушениями чтения, с од-ной стороны, и дефектами устной речи и слуха, с другой стороны (Ф. A. Pay, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). [9]

3. Терминология, определение.

     Дислексия как особое дизонтогенетическое  состояние известна науке с конца XIX века. На протяжении более чем  столетия  психологи, врачи, лого-педы, лингвисты  всех стран пытаются понять ее природу и механизмы. Опубликованы сотни тысяч статей, тысячи книг. Однако до настоящего вре-мени многое в дислексии  остается неразгаданным. Проблема эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 5%  российских детей не могут полноценно пользоваться  печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового культурного наследия, но и создает серь-езные препятствия на утилитарном, практическом уровне. [7] 

    Термин  «дислексия»  происходит  от  греческого  dys – приставки, оз-начающей «затруднение», «отклонение  от  нормы», «нарушение  функ-ции»,  и основы lexis  - речь, слово  (Энциклопедический словарь меди-цинских терминов,1982). В мировом научном сообществе  термины «дис-лексия»  и «дислексия  развития»  были  приняты  как  общеупотребимые  для  обозначения специфических  нарушений  овладения  навыками  чтения  у  детей (МКБ-10). Развернутое определение дислексии выглядит следую-щим образом: « … состояния, основным проявлениям которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов  и опти-мальные  условия  обучения» (Корнев А.Н.,2004,  стр.50). Но многими раз-личными авторами понятие "дислексия" определяется по-другому. Напри-мер, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство про-цесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). Спе-циальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее опре-деление дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нор-мальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-куль-турные условия.

    Однако  данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагоги-чески запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

    Определение дислексии, однако, должно включать не только указание на проявления нарушений  чтения и специфический характер этих проявле-ний, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексические нару-шения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начи-нающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нару-шения чтения могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являют-ся следствием несформированности психических функций, осуществляю-щих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

    Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей, каждое из них, существующее изолированно, может быть компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компен-сации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушение фонематического анализа) без оче-видной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонемати-ческой системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хо-рошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представле-ниям. Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислек-сия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, прояв-ляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого харак-тера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

4. Этиология

     Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дис-куссионным. Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, от-мечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

     Еще J. Hinshelwood (1917) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. Позднее многие авторы подт-вердили наличие так называемой «семейной» дислексии. В исследовании В. Hallgren (1950) этот вопрос подвергнут специальному изучению. Были полу-чены подробные генеалогические сведения более чем в ста семьях, имевших повторные случаи дислексии. Генетико-статистический анализ показал, что дислексия наследуется преимущественно по моногибридному аутосомному доминантному типу. Это означает, что тип наследования не сцеплен с полом, а для проявления фенотипических признаков дислексии достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей. По данным М. Zahalcova (1972), наследственная отягощенность по дислексии составляет 45%. Следует отметить, что о связи расстройств чтения с наследственной предрасположенностью многие авторы говорят и в тех случаях, когда у родственников имеются такие нарушения, как заикание, левшество, недораз-витие устной речи. При таком подходе показатели наследственной отяго-щенности оказываются весьма высокими. По нашим данным, среди детей с дислексией в 60% случаев наследственность была отягощена широким кру-гом пограничных психических расстройств у ближайших родственников и только в 25% — нарушениями непосредственно письменной речи. Значи-мость генетических факторов в этиологии дислексии подтверждается и близ-нецовыми исследованиями. Н. Bakwin (1973).

     Таким образом, не вызывает сомнений тот факт, что у детей с дислек-сией наследственная предрасположенность играет важную этиологическую роль. При этом остается открытым вопрос: всегда ли достаточно одного это-го этиологического фактора для развития нарушений письменной речи?

     По  мнению Z. Matejcek (1972), существуют чисто  гередитарные (конс-титуционально обусловленные) случаи дислексии, но их численность ДОС-тигает заметных величин лишь в странах с трудной для усвоения письменной речью (например, в англоязычных, где произношение весьма значительно от-личается от написания). В языках, где написание соответствует произноше-нию (испанский, чешский, отчасти — русский), дислексии исключительно конституционального генеза мало. Они редко достигают значительной сте-пени тяжести и имеют сравнительно благоприятный прогноз.

     Среди 60 детей с тяжелыми формами дислексии, находившихся под на-шим наблюдением, которые имели отягощенную наследственность (высокую вероятность генетического происхождения расстройства), в 86% случаев в анамнезе встречались две-три экзогенные вредности.

     Таким образом, тяжелая дислексия чаще имеет наследственно-энцефа-лопатическое происхождение. [6]

     Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воз-действующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. По данным исследования Корнева А.Н. , вредности анте-, перии раннего пост-натального периодов встречаются у детей с дислексией в 85% случаев. Почти с такой же частотой (75%) мы наблюдали это в группе детей с задерж-кой психического развития, не имевших нарушений письменной речи. В 69% случаев в анамнезе детей с дислексией отмечаются осложнения антеи пери-натального периодов: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. 27% наблюдавшихся нами детей родились недоношенными или из двойни. По частоте вредностей антеи пери-натального периода дети с дислексией не отличаются от детей с задержкой психического развития без дислексии. Напротив, значительные различия су-ществуют в отношении постнатальных осложнений и заболеваний. Нейро-инфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций» встречаются при дислексии в 52%, а при других формах задержки психи-ческого развития — в 29% случаев. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факто-рам (интраи постнатального периода). В 46% случаев онтогенез у них ос-ложнен влиянием нескольких (от двух до четырех) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постна-тального периода. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не случаен. Существуют данные, свидетельствую-щие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникнове-ния последующего. Например, генетические аномалии плода нередко прово-цируют осложнения в течении беременности [Блюмина М. Г., 1985]. А это, в свою очередь, снижает резистентность к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям. [6]

     Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и со-циальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органи-ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены орга-ническими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в про-цессе чтения. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное влияние к раз-витию речи ре-бёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак-торов, которые задерживают формирование психических функций, участ-вующих в процессе чтения.

     Таким образом, в этиологии дислексии  участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

5. Патогенез

     Из  всех известных вариантов дизонтогенеза  к патогенезу дислексии имеют  отношение следующие два: а) по типу ретардации и б) по типу асин-хроний [Ушаков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979]. В. В. Лебединский (1985) полагает, что ретардация может быть представлена двумя вариантами: недо-развитием психических функций и задержанным их развитием. Понятие «за-держанное развитие» подразумевает преимущественно темповый характер отставания. Примерно такой точки зрения на дислексию развития придерживаются и некоторые зарубежные авторы [Satz P. et al., 1971]. В пользу этой гипотезы, казалось бы, свидетельствует более высокая распрост-раненность дислексии в тех странах, где особенно рано начинают обучение детей в школе (в Англии, США и др.). Однако если подобная точка зрения верна, следует ожидать спонтанного исчезновения дислексии с возрастом, че-го на практике не наблюдается.

     У детей со специфическими расстройствами письма и чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интел-лектуальных функций. Со срезовыми исследованиями согласуются и данные анамнеза о раннем психомоторном развитии. По мнению Корнева А.Н., это свидетельствует об асинхроний психического развития таких детей. При дизонтогенезе подобного типа трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их со-зревании как системного образования. Это вносит дезорганизацию в их взаи-модействие и координацию при формировании функционального базиса чте-ния и письма.

     В патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексии указанные типы дизонтогений представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития [Matejcek Z., 1972]. При энцефалопатических вариантах указанных состояний доминируют проявления асинхроний разви-тия и парциального недоразвития.

     С большим постоянством у детей  с дислексией обнаруживаются клини-ческие симптомы и ЭЭГ-феномены, свидетельствующие о поражении под-корковых и стволовых активирующих систем мозга [Исаев Д. Н. и др., 1974; Ефремов К. Д., Корнев А. Н., 1985]. Это является причиной снижения умст-венной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внима-ния, повышенной отвлекаемости. Довольно часто расстройства внимания но-сят модально-специфичный характер. По нашим наблюдениям, чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное внимание. Расстройства внимания и умственной работоспособности в составе синдрома цере-брастении сочетаются с неполноценностью сукцессивных операций. Сукцес-сивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сиг-налов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические иссле-дования, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной кон-центрации внимания [Мнухин С. С., 1968; Суворов Н. Ф., Таиров О. П., 1985] и при ее расстройствах существенно страдают.

     Вклад социальных, средовых факторов в патогенез дислексии весьма велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. Существует точка зрения, что у подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод и темп обучения. Для одних детей наилучшим является слуховой аналитико-синтетический метод, но крайне труден метод зрительного глобального запоминания («look-and-say»). Для других, наоборот, глобальный или полуглобальный метод с опорой на зрительный анализатор предпочтительнее, а аналитико-синтетический — крайне нежелателен [Levine M., 1979; Matej-cek Z., Sturma J., 1986]. Более то-го, на разных этапах овладения чтением эффективность этих методов разли-чается. По данным англоязычных авторов, например, на ранних этапах освое-ния грамоты ребенок использует преимущественно стратегию глобального запоминания графическго образа слова, а позже переходит к аналитико-син-тетической стратегии, после чего вновь (уже на более высоком уровне мастерства) возвращается к глобальному опознанию слов и их групп (Ellis N., 1993). Одним детям помогает развернутое вербализованное преподнесение алгоритма навыка; другим — усвоение грамоты облегчается, если оно проис-ходит на уровне непроизвольного запоминания в процессе игры. Несовпаде-ние индивидуального когнитивного стиля ребенка и предлагаемого ему мето-да усвоения навыка является весьма важным, но еще малоизученным звеном патогенеза дислексии.

     Не  менее важно учитывать индивидуальный темп усвоения материала ребенком. Например, при «дисфазическом» варианте дислексии дети доволь-но долго не могут автоматизировать звуко-буквенные связи. Если такому ре-бенку не продлить букварный период, неизбежно возникают серьезные труд-ности в слогослиянии. Это происходит вполне закономерно. Единица чтения более высокого порядка (слог) является комплексом более элементарных единиц (звуко-букв). Пока не будут автоматизированы эти элементарные единицы первого порядка, невозможно автоматизировать единицы чтения второго порядка (т. е. слоги). Поэтому при «дисфазическом» варианте дис-лексии трудности слогослияния нередко носят вторичный характер и при ин-дивидуализации темпов обучения вполне преодолимы.

     Организация патогенетических механизмов оказывается достаточно сложной. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых сис-тем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средо-вых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в разви-тии или незрелым психическим функциям.

6. Характеристика заболевания

    Что такое дислексия? В 1968 году ученые всемирной  федерации невро-логов дали такое определение этому заболеванию: дислексия - это рас-стройство у детей, которые не способны читать, писать, что соответствует их интеллектуальному развитию. Дислексия - это наиболее распространен-ное расстройство, встречающееся у детей, которое остается на всю жизнь. Степень тяжести заболевания может быть от легкой до тяжелой. Чем рань-ше начинается лечение данного расстройства, тем лучше результаты; одна-ко больным с дислексией никогда не поздно начать развивать языковые на-выки. Дети, болеющие дислексией, испытывают трудности при чтении, им тяжело в процессе обучения. Причиной такого расстройства является нару-шение некоторых функций в головном мозге ребенка (глава 5), таких как передача картинки как визуального образа, на то, что человек слышит и по-нимает. Это не последствие нарушения зрения или слуха, также не в резуль-тате слабоумия или недостатка ума. В первые годы обучения ребенка, дис-лексия может остаться незамеченной. Ребенок боится трудности научиться читать, также могут возникать другие проблемы, связанные с этим заболе-ванием. У ребенка могут появиться первые признаки депрессии и низкой самооценки. Часто можно наблюдать, что ребенок, как в школе, так и дома, ведет себя неадекватно. Если не лечить данное заболевание, то проблемы в школе у ребенка еще больше усугубятся. 

6.1 Основные диагностические  признаки.

    Дислексия - это сложное для диагностики  расстройство. Существует много факторов, которые нужно принять во внимание специалистам при про-ведении диагностики этого заболевания. В ходе тестирования определяется уровень того, как ребёнок читает и сравнивается с тем, как читают дети его возраста. Это проводится при помощи когнитивного тестирования. Все по-казатели чтения фиксируются врачом, во время исследования делаются по-метки там, где нарушено чтение. В ходе различных тестов проверяется слух и способность ребёнка к воспроизведению речи. Также определяется, как луч-ше ребёнок воспринимает информацию: устно (при разговоре) или тактильно (когда что-то делает своими руками). В ходе исследования также делается заключение, насколько хорошо работают все три составляющие сенсорной системы. Эти исследования одобрены Министерством Здравоохранения и считаются очень надёжными. Ребёнок не должен чувствовать, что что-то происходит не так при выполнении теста. Он должен чувствовать себя ком-фортно и уверенно, поэтому некоторые исследования могут быть проведены в виде игры. До проведения тестирования ребёнку нужно выспаться и хоро-шо позавтракать. Если тестирование проводится в школе, то перед выполне-нием исследования учителю нужно поговорить с ребёнком, объяснить ему, кто придёт и зачем. Если тестирование проводится не в школе, то родителям нужно оказать поддержку ребёнку, чтобы тот чувствовал себя комфортно. Родителям не рекомендуется присутствовать при тестировании ребёнка спе-циалистами.

    Иногда учителя могут определить первые признаки появления дислек-сии, и затем ребенок проходит обследование у психиатра или же другого специалиста, чтобы точно определить диагноз этого заболевания. Например, если ребенок неправильно пишет буквы и цифры, «переворачивает» их на-писание, то это первые предупреждающие знаки дислексии. Такое наблюю-дается обычно у детей от 7 до 8 лет, и обычно проходит. Если же такого не происходит, то тогда это повод для того, чтобы пройти обследование на на-личие дислексии и других заболеваний. Также ребенку с этим заболеванием может быть трудно, копировать с доски. Ребенок не в состоянии запоминать содержание любимой книги или фильма, что может служить одним из приз-наков дислексии. Проблемы с организацией пространства могут распростра-няться за пределы классной комнаты, это можно наблюдать на игровой пло-щадке, где играет ребенок. Также распространены трудности с различением левой и правой стороны. В раннем возрасте ребенок может посещать занятия музыкой и танцами, чтобы лучше запоминать информацию, например, привыкать к ритму музыки. Часто при данном заболевании ребенок не по-нимает, что он слышит и, что ему говорят, запоминание последовательности действия также может представлять большую трудность. Части слов, как и части предложений, могут быть потеряны. Некоторые слова могут казаться смешными. Ребенок может использовать не те слова или похожие слова.  
У детей с дислексией можно наблюдать множество неявных признаков. Дети не общаются с другими детьми, они как будто чем-то подавлены. Из-за того, что им трудно запоминать, они могут играть так, что привлекают всеобщее внимание. Может возникнуть проблема с самооценкой ребенка, она сущест-венно понижается, осложняются отношения со сверстниками и другими деть-ми. Такие дети теряют интерес к школьным занятиям, кажутся ленивыми, у них нет мотивации, что–либо делать. Эмоциональные проявления также важны, как и другие. 

    Конкретные  способы  определения  критерия  диссоциации  могут  быть  разными. Например,  посредством  подсчета  разницы  между «коэф-фициентом  чтения»  и умственным  возрастом  (или  коэффициентом  ин-теллектуального  развития). H. Myklebust (1967), например,  предлагал ис-пользовать  такой  показатель,  как «индекс чтения», который подсчиты-вается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, получают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «пред-полагаемый возраст» (expectancy age), равный среднему арифметическому между «умственным возрастом», паспортным возрастом и средним возрас-том, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.