Дошкольная пеедагогика

Содержание

Введение

1.Общая характеристика  педагогической профессии

1.1 Возникновение и становление педагогической профессии

1.2 Об искусстве вести урок

1.3 Особенности педагогической  профессии

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

2. Сущность педагогической деятельности

2.2 Основные виды педагогической  деятельности

2.3 Структура педагогической  деятельности

2.4 Учитель как субъект  педагогической деятельности

2.5 Профессионально обусловленные  требования к личности педагога

Заключение

Список литературы

Введение

Много таланта, ума и энергии  вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь  личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со "старейшинами" - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает  в ребенке живую фантазию, живое  воображение. Творчество по природе  своей основано на желании сделать  что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к  совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в  человеке, и в этой своей функции  оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности  вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место  среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной  области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и  даже от учителей-воспитателей можно  услышать такие' слова: "Ну, зачем  он тратит дорогое время на сочинение  стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это  не музыка, а чепуха какая-то получается!"

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке  надо обязательно поддерживать любое  его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня  он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в  которых корявые рифмы соответствуют  корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной  ногой...

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они  вам не показались. Это было бы самой  большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить  в данном случае. Ведь за всеми этими  наивностями, нескладностями и корявостями  кроются искренние и потому самые  истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его  хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень  трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым  благотворным образом дадут о  себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется  его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот  поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем  выдвигалась искусством, а уже  потом, часто через столетия и  даже тысячелетия, решалась наукой и  техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет  нас к очень важной и актуальнейшей  в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и  специалистом-ремесленником. Эта в  высшей степени важная проблема теснейшим  образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему "по инструкции" положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает  лишь то, что ему положено - "отсюда и досюда". К большему и к  лучшему он никогда не стремится, и не хочет обременять себя подобными  стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то, формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что  по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или  двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в  человеке творческого начала, творческого  отношения к своему труду и  становится тем водоразделом, который  проходит между специалистом-творцом  и специалистом - ремесленником.

Это необходимо подчеркнуть  со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии "творческие" и профессии "нетворческие". Величайшее заблуждение! И заблуждение это  на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не относиться творчески к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой "творческой" профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого  начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

1.1 Возникновение  и становление педагогической  профессии

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные  граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись пи на что хорошее..." В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения, но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения  педагогической профессии за учителями  закрепилась, прежде всего, воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - что воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно что имел в виду А.С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А.П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: - "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен  им краеугольный камень, им чистая лампада  возжена"

Задачи, встававшие перед  школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется  периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в  области образования практически  всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность  развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного  влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников  довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители  всех времен и народов никогда  не противопоставляли обучение и  воспитание. Более того, они рассматривали  учителя, прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна  и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем  же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал  новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в  саду, с архитектором, который заботливо  застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим  умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление  против варварства и невежества.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался  сделать детство школой радости  и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая  заканчивается словами: "все - для  других, ничего для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные  им учебники выдержали небывалый  в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его  наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал  общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения"

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".

1.2 Об искусстве вести урок

Школьная программа "Музыка" нацеливает учителя на воспитание у  школьников музыкальной культуры как  части их общей духовной культуры. При такой постановке цели музыкального воспитания особенно важно владеть  искусством своей профессии. "Есть искусство, и есть творчество» - говорил  В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает  тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах  в искусстве. Так, творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть  даже самое умелое. В связи с  этим и возникает проблема "внешнего" и "внутреннего" в искусстве  ведения урока музыки. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких  новых слуховых добавлений к музыкальным  впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча  с искусством. Проблема "внешнего" и "внутреннего" на уроках музыки есть, по сути, реальное взаимоотношение  Музыки как искусства и Искусства  проведения урока музыки.

Современный опыт ведения  урока в школе убедительно  показывает, что учитель может  быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной  нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве "материала" самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична  для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена  со своим "я". Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром  К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: "Нет ничего мучительнее обязанности, во что бы то ни стало воплощать  чужое, смутное, вне тебя пребывающее". Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует  отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано  с процессом переживания, с умением  пропустить через себя, с ощущением  интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Я считаю, что для урока  искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться  к уроку еще и эмоционально.

Особенно важно в эмоциональной  стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин "задать тон" беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается  с эмоциональным центром творческого  процесса. Найти верный тон, который  присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, - одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее  время.

Соотношение внешнего и внутреннего  в искусстве ведения урока  может успешно решаться через  формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими  возможностями.

Необходимо глубже осмыслить  метод К.Станиславского и применять  его в формировании педагогического  мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в  театральной педагогике приемов, получивший название "прием отождествления", то есть слияние своего "я" с  образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.

Этот прием предполагает не только большую предварительную  работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного  и мировоззренческого контекстов и  т.д.), но и естественное органическое "проживание" педагогом художественного  образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение  между детьми и учителем.

Творить, по определению  К. Станиславского, означает "страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче" - постижению и  раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя музыки для  нас важна та часть наследия К. Станиславского, которая тесно связана  с искусством переживания. Переживания  как органического единства интеллектуального  и эмоционального в человеке. Для  педагога музыки чрезвычайно важно  научиться сознательно, управлять  подсознательной творческой активностью  своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением  прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Для учителя музыки чрезвычайно  важно уметь быть выразительным  во всех своих проявлениях, уметь  находить адекватную внешнюю форму  выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. "Если нет материала, чувству не во что излиться». (С.Волконский). Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо "в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?" (К.Станиславский)

Хочется привести несколько  мыслей из книги С.Волконского "Выразительный  человек", которые, на мой взгляд, могут обратить внимание педагогов  к этой важнейшей проблеме - выразительности  учителя музыки:

"В актерском искусстве,  как во всяком другом, не довольно  внутреннего побуждения, а нужно  умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а  надо уметь воплотить, не довольно  испытать, надо уметь испытанное  показать".

"Тело - инструмент, актер  - инструменталист".

"...Внешний жест, будучи  лишь отражением внутреннего  душевного движения, которое его  порождает и руководит им, должен  уступать ему в развитии. То  есть, можете дать больше того, что даете, но никогда не  давайте больше того, что можете, ни даже все, что можете".

"...Совать выражение  всюду, куда попало, во что бы  то ни стало, во что нелепо".

"Нет ничего хуже, как  жест, когда он не оправдан".

1.3 Особенности  педагогической профессии

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется  в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию  из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному  чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь  в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается  в том, что она относится как  к классу преобразующих, так и  к классу управляющих профессий  одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения  с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с  людьми, но здесь это связано с  тем, чтобы наилучшим образом  понять и удовлетворить запросы  человека. В профессии же педагога, ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей  на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному  управлению состоит в том, что  она имеет как бы двойной предмет  труда. С одной стороны, главное  ее содержание составляют взаимоотношения  с людьми: если у руководителя (а  учитель таковым и является) не складываются должные отношения  с теми людьми, которыми он руководит  или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого  типа всегда требуют от человека специальных  знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем  или чем он руководит). Педагог, как  любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых  он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя  умение общаться становится профессионально  необходимым качеством. Изучение опыта  начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кап-Калику, выявить  и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине  недооценки роли коммуникативного обеспечения  педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет  гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция  педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились  две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель  подготавливает своих воспитанников  к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет  в себе вневременной фактор. Имея в  качестве цели развитие личности как  синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить  будущему характеризовали прогрессивных  педагогов всех времен. Так, известный  педагог и деятель в области  образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: что стремление к благородным общечеловеческим целям". В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой  видел в педагогической профессии, прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение  в любви к детям. "Если учитель  имеет только любовь к делу, - писал  Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет  лучше того учителя, который прочел все книги, по не имеет любви ни к делу, пи к ученикам. Если учитель  соединяет в себе любовь и к  делу, и к ученикам, он - совершенный  учитель».

Л.Н. Толстой считал свободу  ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа  может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут  рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует  один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между  учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической  педагогике.

В 50-60-е п. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский-директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека».

Воспитание во имя счастья  ребенка - таков гуманистический  смысл педагогических трудов В.А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что  без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей национальной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Первоочередная задача школы, отмечал В.А. Сухомлипский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его па путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного груда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства".

История педагогической профессии  показывает, что борьба передовых  учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального  уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все  напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современною гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.

Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое  принятие на себя обстоятельств демократического идеала".

Сказанное не означает, что  учитель не должен готовить своих  учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем  необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности  в его жизни. Воспитывая слишком  адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности  целенаправленного изменения, как  самого себя, так и общества.