Этапы становления педагогики

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3

I. Пути становления специального образования ……………………..……....5

1.1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов ……………………………………………………………………........5

1.2. От призрения к осознанию возможности обучения……………..…………..8

1.3. От осознания возможности к осознанию необходимости обучения………………………..…………………………………………………....11

1.4. От обучения отдельных категорий аномальных детей

к дифференцированной системе  специального образования ………………13

1.5. От изоляции к интеграции………………………………………………...15

Заключение……………………………………………………………………....19

Литература……………………………………………………………………....20

Введение

                                                           Без прошлого нет настоящего, без

настоящего не может  быть будущего

В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их общего числа), относятся  к категории лиц с ограниченными  возможностями здоровья и нуждаются  в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. Поэтому, я считаю актуальным развитие и совершенствование системы специального образования, совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. 

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования.

Но чтобы совершенствовать эту систему  необходимо знать и анализировать историю становления специального образования, дабы не допустить ошибок прошлого, или усовершенствовать недостатки прошлого в настоящем. 

Специальное образование  предстает как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе. Его изучение требует учета различных форм исторического времени, исторической практики и познания.

Прежде, чем говорить об этапах становления специального образования необходимо понять, что  же такое специальное образование.

Итак, специальное образование – это система условий, которые создает государство для лиц, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, которые исключают или ограничивают участие лиц в жизни общества [1].

Цель работы состоит в том, чтобы проанализировать исторические данные и сделать выводы о том, на какой ступени находится развитие специального образования. 

Для достижения цели необходимо обратимся к истории.

I. Пути становления  специального образования

Специальное образование  как самостоятельное направление  педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. (МАЛОФЕЕВ) Может быть поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии - сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики - более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период мало значим для дефектологии [5].

 Для того, чтобы  понять, почему человечество за несколько тысячелетий своего существования относительно недавно пришло к мысли о необходимости призрения, воспитания и обучения детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, необходимо измерить температуру отношения ординарного большинства к отклоняющемуся от нормы меньшинству.

1.  От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов

В этот период западноевропейская цивилизация, насколько позволяют  судить литературные источники (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Тит Ливии; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит; Гай Светоний Транкв илл; Фукидид; В. И. Авдеев, А. Г. Бокщанина, Н. Н. Пикус, 1972; А. С. Богомолов, 1985; С. А. Иванов, 1994; К. Куманецкий, 1990; А. Дж. Тойнби, 1995; Ю. Каннабих, 1924; А. И. Скребицкий, 1903; M.Barr, 1913, W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; Н. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse, 1974; M. Winser, 1993; Peet, 1851; и др.), проходит путь от отторжения и агрессии по отношению к людям с выраженными отклонениями в развитии (VIII в. до н.э.) к первому осознанию властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения (ХII в. н.э.). Об этом свидетельствует хронология важнейших исторических событий данного периода [4].

Отсчет первого этапа (VIII в. до н.э.) целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных.

Согласно историческим данным, в античном мире судьба людей  с недостатками в развитии была трагичной. Они не считались гражданами, а  их статус был сопоставим со статусом рабов. Их ждала либо физическая, либо гражданская смерть, это относилось и к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было [7].

Но новый взгляд на человека и смысл его жизни  принесло христианское вероучение, где  милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако многовековая традиция агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками не уменьшилась. Средневековое законодательство так же считало, что у глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов нет прав.

Однако, первыми, кто смог проявить участие были немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу люди с недостатками в развитии.

За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее — ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.) [4]. Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие — верховная светская или городская власть, что принципиально важно, так как призрение постепенно становится объектом государственных интересов.

В нашей стране рефлексия  между государством и обществом  проходила не все стадии, присущие западноевропейской цивилизации. Киевская Русь в готовом виде получила систему  монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а его современник преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где оказывалась помощь калекам и глухонемым.

Киевская Русь в Х—XI вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV—VII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (Х - ХI вв.) и должна быть оценена как привнесенная [7].

Феодальные междоусобицы (ХI—ХV вв.), столетия ига (ХIII— ХV вв.), смутное время (начало ХVI — начало ХVII в.) и ослабление православной церкви ограничили развитие на Руси церковно-христианской благотворительности. В землях, подвластных московским князьям, киевский опыт призрения не получил развития и по сути был забыт.

Русь станет на путь создания светской системы призрения в  силу европеизации страны, предпринятой Петром I.

Создание первых светских специальных учреждений произошло  в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу.  Но  в основе было нищелюбие, которое  не сопровождалось активными действиями. Исключение составляют киевский князь Владимир и Петр I. Первый перенес на отечественную почву современную ему византийскую модель монастырского призрения, второй взял за образец западноевропейскую практику помощи инвалидам.

Отечественное законоуложение в отличие от римского права и последующего европейского законодательства практически до ХVI в. не касается статуса лиц с выраженными отклонениями в развитии.

Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах  приходится на ХII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале ХVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

Итак, первый этап формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в России протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах.

1.2. От призрения  к осознанию возможности обучения

 Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, ХIV—ХVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина ХIV середина ХVII в.) обеспечили резкое «потепление климата». Появление протестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот процесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности [4].

Эпоха Ренессанса - это  время развития гуманистических  тенденций в отношениях к людям  с психофизическими недостатками. Невозможно переоценить прогрессивную роль фундаментальной идеи принципиального равенства всех людей, одинаковости человеческой природы. Умы философов, писателей, врачей, педагогов привлекают проблемы образования, воспитания детей, их начинает интересовать и волновать жизнь людей, лишенных разума, обездоленных [5].

В эпоху Просвещения  европейская цивилизация пересмотрела взгляды на людей с отклонениями в развитии — о них не только продолжают заботиться, но и некоторых  даже пытаются учить. Но это не повлекло организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление Францией  гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П. Ж. Кабанис, Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар. Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни [7].

Первые попытки индивидуального  обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Так же как и первый второй этап, начался в России гораздо позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.).

Первое специальное  учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром I [7].

Первая школа для  слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 Г.В. Гаюи.

В России появление государственных  специальных школ произошло под  влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением  перенести его на отечественную  почву силами приглашенных учителей.

Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского  нищелюбия и сострадания к  убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьного обучения. Важной особенностью периода является постепенный последовательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже ХII в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (ХVIII в.) церковная и светская благотворительность имела большое число сторонников. Однако, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ.

1.3.  От осознания  возможности к осознанию необходимости  обучения

Согласно периодизации третий этап отношения общества и  государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XXв.

Третий этап - это время  кардинального изменения отношения  общества и государства к "неполноценному меньшинству", становления и утверждения  нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права  лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, "Декларацией прав человека" (1793) [5].

В этот период впервые  законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

Становление систем специального образования происходит в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни  перечисленных стран — столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже) [7].

Интенсивное развитие вспомогательных  классов и школ для умственно  отсталых детей прямо связано  с введением закона о всеобщем начальном образовании.

Начало ХХ в. это время  окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности. 

В России начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно - педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония) [6].

В России появляются учебные  заведения для слепых. Учреждения для слепых, так же как и заведения  для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Только введение законодательных  актов о всеобщем обязательном начальном  образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии  государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых.

К 1917г. вспомогательные  школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечебно воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей [7].

Итак, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования.

4.  От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования

 Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.

Начало четвертого этапа  в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном  бесплатном образовании и следующих  за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу  ее развития. Но проекты рухнул после мировых войн. Однако пережив ужасы войны, государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание [7].  

В новом социокультурном  контексте 50—70-х гг. существенно  меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей [7].

Четвертый этап отношения  в нашей стране отличается от западного  рядом противоречий.

Главное противоречие заключалось  в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу дефективных детях приоритетной, взявшей курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его. 

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей [2]. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз.

В СССР число видов  специальных школ возрастает в нашей  стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные  учреждения [3].  Открываются специальные  группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.

Начиная с 50-х гг. система  дифференцируется, объединяя уже  пять видов специальных школ (для  глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений [3].

Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50х — начало 60-гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

На новом нитке школьного  строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной. 

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенствование, Дифференциация, расширение охвата специальным  обучением нуждающихся детей. 

Итак, между европейским и российским развитием специального образования видны не только общие закономерности, но и уникальные особенности развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации.

1.5. От изоляции  к интеграции

Пятый этап отношения  общества и государства к лицам  с отклонениями в развитии начинается в 70-е годы XX столетия. Общество перестает  рассматривать себя как унитарный  социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

Идеи социальной и  педагогической интеграции инвалидов  в 70-е гг. возникают и реализуются  в контексте развития открытого  гражданского общества, либерально-демократических  реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. И если на предшествующем тапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка» [5].

Началом пятого этапа  считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.

Все педагогические системы  новейшего времени возникают  в ответ на изменение отношения  общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится интеграция [7].

Освоение философии  единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по- новому оценить  систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием — в 70-е гг. — начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «Главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры».

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства  к лицам с особыми потребностями  является незавершенным. С одной  стороны, распространяются интегративные  подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции [7].

В право на самоопределение  вступает Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми  странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения  для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995). Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период, рекомендуя искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией, и также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Не малый вклад внесли и новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития.

На шкале  периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г. На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап.