Форми організації навчання . Дидактичні вимоги до уроку , як основної форми організіції навчання

     Реферат на тему: 

     «Форми організації навчання . Дидактичні вимоги до уроку , як основної форми організіції навчання»  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                         Виконав:

                                                                                              Банков Ф.О. 
 
 
 
 

     Ізмаїл 2012 

     Зміст

     1.Поняття про форми організації навчання.

     2.Урок основна форма організації навчання.

     3.Типологія  уроків.

     4. Дидактична  характеристика основних  структурних елементів уроків  різних типів.

     5.Організаційні форми навчання .

     6.Загальна характеристика систем навчання.

     7.Інші форми організіції навчання (семенарські заняття , практикум, факультатив , навчальна екскурсія , індивідуальні і групові консультації , домашня навчальна робота учнів ).

     Список використаної літератури 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.Поняття про форми організації навчання. 

     Ефективність  навчально-виховної роботи визначається не тільки методами викладання-учіння, а також і формами його організації. На жаль, на сучасному етапі розвитку дидактичної науки немає чіткого  визначення цього поняття, його сутності як педагогічної категорії. І. Ф. Харламов констатує, що «більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються повсякденним уявленням про сутність цієї категорії». Це, безумовно, веде до термінологічної плутанини. Наприклад, польські дидакти В. Оконь і Ч. Купісевич використовують поняття «організаційні форми навчання», Ю. К. Бабансъкий і автори підручника «Педагогічні технології» – «форми організації навчання», В, М. Галузинський і М. Б. Євтух – «види та форми організації навчання»3, О. П. Кондратюк і А. І. Дьомін – «форми організації навчання»4. У ряді випадків змішують поняття «методи навчання» і «форми навчання».  
У зв'язку з цим виникає , по-перше , необхідність чіткого визначення цієї дидактичної категорії, по-друге, гостра потреба конкретизування її сутності.  
Поняття «форма» (від лат. forma – зовнішність, устрій) трактується у лінгвістиці як зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом, а з філософської позиції це – усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту. Отже,«форма будь-якого явища, у тому числі й дидактичного, визначає внутрішню організацію, зміст будь-якого предмета або явища і обіймає систему його стійких зв'язків.  
Якщо метод навчання – це сукупність прийомів і способів залучення до навчально-пізнавальної діяльності учнів, задіювання різних їхніх аналізаторів, то форма навчання – це спеціальна конструкція навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів. Ця конструкція являє собою внутрішню організацію змісту, тобто реально виступає як процес взаємодії вчителів і учнів під час роботи над певним навчальним матеріалом.

     Форма організації навчання як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його здійснення.

     Звичайно, ця організація залежить від вибору дидактичних методів, прийомів і  засобів, розуміння цілей і завдань  процесу навчання, втілення рекомендацій психологічної і педагогічної наук, зокрема дидактичних закономірностей  і принципів, у практику роботи педагогів. Проте безпосередня діяльність, активна  і змістовна взаємодія учителів і учнів полягають саме в організації. Щодо понять «форми організації навчання»  і «організаційні форми навчання»  – можна констатувати їхню тотожність. Вони визначають конкретні форми  навчальної роботи, завдяки яким відбувається стабілізація і впорядкування всієї  навчально-пізнавальної діяльності учителів і учнів. Організаційні форми  навчання й методи навчання перебувають  у діалектичному взаємозв'язку. Останні  наповнюють перші конкретним внутрішнім змістом.  

     2.Урок основна форма організації навчання. 

     Урок – це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забезпечує активну й планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки, спрямовану на розв'язання визначених завдань .

     В цьому означенні представлені всі  компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація  і керівництво, всі дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку  в процесі навчання як цілісної динамічної системи передбачає, таким чином, колективно-ідивідуальну взаємодію  учителя і учнів.

     За  означенням М.І.Махмутова, урок — це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів, яка містить у собі зміст, форми, методи і засоби навчання, і, яка систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання .

     Функція уроку як організаційної форми навчання полягає у досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадку полягає в  засвоєнні нового, цілісного змісту, що є частиною більш широкого змісту, в іншому - в частковому засвоєнні  матеріалу, на рівні усвідомленого  сприйняття і запам'ятовування (закріплення).

     У першому випадку структура уроку  як цілісної системи повторюватиме  структуру навчання як цілісного  процесу, у другому — лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це означає, що особливості уроку  як організаційної форми навчання обумовлені метою і місцем кожного уроку  в цілісній системі навчального  процесу і питання про те, чи потрібний організаційний момент і  який він має бути за змістом, чи завжди потрібне опитування, чи обов'язково давати домашнє завдання, як краще  організувати колективну і групову  роботу, як врахувати індивідуальні  особливості учнів та інші, з позицій  аналізу процесу навчання не є  суттєвими. Вони мають значення лише при вирішенні завдань оптимальної  організації навчання і питання  про структуру та типи уроків.

     Таким чином, урок, як цілісна система, яка  реалізує освітню, виховну й розвиваючу функцію навчання, є багатогранним  і багатоплановим.

     Розв'язуючи конкретні завдання на кожному окремо взятому відрізку часу навчального  процесу, урок є частиною теми, курсу  навчального предмету і відповідно займає своє місце в системі навчального  предмета, теми програми і вирішує  властиві лише Йому в даний момент дидактичні завдання.

     Структурування  будь-якого уроку розпочинається з усвідомлення і правильного, чіткого  визначення мети — чого учитель  хоче досягти; потім забезпечення засобів - що допоможе вчителеві в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоб мета була досягнута. 

     3.Типологія  уроків. 

У сучасній дидактиці існують різні  класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи; за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Розглянуті  вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.  
 

     4. Дидактична  характеристика основних  структурних елементів уроків  різних типів. 

     1) Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. Мета етапу – одержати уявлення про якість засвоєного учнями матеріалу, виділити опорні знання. Зміст домашнього завдання, його результати доцільно перевіряти фронтально, при активній участі всіх учнів класу. Особливу увагу під час перевірки необхідно приділити складним завданням. Результати письмових робіт вчитель оцінює, зазвичай, після уроку. На початку уроку іноді використовують короткочасні письмові роботи, тестові завдання і програмоване опитування. Письмове опитування доцільно поєднувати з усним.Актуалізація і корекція триває від 5 до 7 хвилин.

     2) Повідомлення теми, мети, завдань уроку. Залучити учнів до цілеспрямованої навчальної діяльності можна за умови, якщо що вони чітко знають, усвідомлюють, що саме будуть вивчати на уроці, якого результату повинні досягнути.

     3) Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивацією розуміють застосування різних способів формування в учнів позитивних мотивів і ставлення до навчання. Мотивацію як етап уроку виділяють умовно, бо вона здійснюється на протязі всього заняття, на кожному з його етапів, різними способами залежно від дидактичної мети, логіки процесу засвоєння знань, типу уроку.

     4) Сприймання і первинне усвідомлення нового навчального матеріалу, осмислення зв’язків і відношень об’єктів вивчення. Сприймання тісно пов’язане з увагою, мисленням, пам’яттю і мовою учнів, тому воно вимагає комплексного застосування словесних методів навчання, спостереження, проведення дослідження і практичної роботи, використання методів ілюстрування і демонстрування

     5) Узагальнення і систематизація знань. Під цими процесами розуміють мисленнєве виділення будь-яких властивостей, які належать певному класу предметів, приведення в єдину систему засвоєних на уроці понять, виявлення її окремих компонентів і взаємозв’язків між ними. Такими системами знань є наукові теорії (поняття, вихідні положення, факти і наслідки).

     6) Застосування знань в стандартних і змінених умовах. Основне завдання цього етапу – якісне засвоєння учнями знань і способів виконання дій, формування первинних навичок.

     7) Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

     Цей етап передбачає співставлення мети і завдань уроку з одержаними результатами, виявлення рівня засвоєння  учнями нових понять, фактів, законів, способів дій. Для вчителя важливо  оцінити роботу всього класу та окремих  учнів, обґрунтувати виставлені бали і  дати відповідні педагогічні рекомендації стосовно вдосконалення навчальної роботи.

     Домашнє завдання не завжди може бути повідомлене  в заключній частині уроку, а  тоді, коли цього вимагає логіка навчального процесу.  

     5.Організаційні форми навчання . Загальна характеристика систем навчання. 

У педагогічній літературі є різні  визначення «форми навчання» як категорії  дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній  практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

Загальноприйнятими  формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у  школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів

Дальтон-план. вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи. 

6.Інші форми організіції навчання (семенарські заняття , практикум, факультатив , навчальна екскурсія , індивідуальні і групові консультації , домашня навчальна робота учнів ). 

 Спеціальними, або додатковими, формами організації  навчання, що доповнюють і розвивають класно-урочну діяльність учнів, є: практикум, семінарські і факультативні  заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня навчальна робота учнів.

 Семінарські заняття використовують у старших  класах після вивчення основних розділів програми з метою розвитку інтересу до навчального предмета, підвищення ефективності колективної роботи з  осмислення й систематизації знань, формування в учнів уміння самостійно здобувати знання.

 Основним  видом роботи під час проведення семінару є заслуховування та обговорення  доповідей учнів.

 Практикум - форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок.

 Їх організовують після вивчення великих розділів навчального курсу або наприкінці навчального року.

 Факультатив - форма організації навчання, основними завданнями якої є поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів і творчих здібностей, підготовка до свідомого вибору професії, до майбутньої праці в певній галузі виробництва, культури і мистецтва.

 Ця  форма створює широкі можливості для стимулювання розумової діяльності учнів і є з'єднувальною ланкою між уроками і позакласними заняттями.

 Навчальна екскурсія - форма навчального заняття, яке проводять в умовах виробництва, природи, музею з метою спостереження і вивчення учнями різних об'єктів, явищ дійсності, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей.

 Характерною ознакою екскурсії є те, що вивчення об'єктів пов'язане з рухом  учнів, м'язовими зусиллями і здійснюється через "живе" спостереження і  вивчення в реальних умовах.

 Консультація (лат. сопsultatio - звернення за порадою) - форма організації навчання, що полягає в наданні вчителем порад учням з метою скоригувати, систематизувати їхні знання, зорієнтувати у вимогах і структурі навчальної програми.

 Ця  форма використовується також для  задоволення потреб окремих учнів  у поглибленому вивченні різних предметів, техніки, мистецтва. Консультації проводять  у позаурочний час

 Домашня робота - самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків.

 Вона  відрізняється більшою самостійністю  та відсутністю безпосереднього  керівництва з боку вчителя. Основна  мета домашньої роботи - поглибити  знання, здобуті на уроці, удосконалити вміння, забезпечити розвиток самостійності  мислення учня.

 Ефективність  домашньої навчальної роботи залежить від таких умов:

 1) сформованості  в учнів пізнавального інтересу  до змісту і завдань, розуміння  ними мети цієї роботи (творчий  характер, зв'язок з життям, практикою);

 2) педагогічного  керування і контролю з боку  вчителя, батьків, що виховуватиме  відповідальне ставлення до виконання  домашнього завдання;

 3) дотримання  дидактичного принципу доступності  навчання;

 4) сформованості  в учнів навичок самостійної  роботи і самоконтролю;

 5) дотримання  нормативів максимальних навантажень  учнів, їх діагностика і планування.

 Перевірка й оцінювання результатів домашньої  роботи здійснюється на уроці в процесі  опитування, виконання самостійної  роботи, шляхом швидкого перегляду  письмових робіт, повторення вивченого, розв'язання задач і вправ, виконання  лабораторних робіт.

 Загальні  і специфічні форми організації  навчання постійно розвиваються, відображаючи основні тенденції розвитку педагогічного  процесу в напрямі його цілісності. Це виявляється насамперед в оптимальній  реалізації триєдиної функції навчання, спрямованості його на пізнавальну  активність і творчий розвиток учнів. Важливою тенденцією розвитку організаційних форм навчання є наповнення їх життєво  важливим змістом, організування пізнавальної діяльності на рівні соціальних і  моральних відносин, використання діалогічних  форм навчання, елементів проблемності, поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм навчання, збільшення компонента самостійної роботи учнів. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  використаної літератури

1.Амонашвили  Ш.А. «Логичностно-гуманная основа  педагогического процесса»,Минск  1990г. 

2.Балабанский  Ю.К. «Оптимизация процесса обучения. Общий дедактический аспект»,  М. 1977г.

3.»Дидактика  современной школы» под ред.В.А.Онищука, К1987г.

4.Кравець  В. «Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва»,навч.пос.,Тернопіль 1996г,стр.436

5.Мойсіюк  Н.Є. «Педагогіка»,навч.пос.,К 2001р.

6. Мойсіюк Н.Є. «Педагогіка»,навч.пос. III видання ,К 2001р.

7.Оконь  В.»Введение в общую дидактику:перевод  с польского» Л.Г.Кушкуревича,  Н.Г.Горина, М. Высшая школа 1990г.,стр.382.

8.Фіцула  М.М. Педагогіка «Тестове завдання»,навч. пос. для студентів вищ.педагогічних  закладів освіти ,Тернопіль Т.Д.П.У., 2000, стр.168