Гуманистический поход в образовании

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «АСТРАХАНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Кафедра социальной педагогики и психологии

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

 

на тему:

 

«Гуманистический поход в образовании»

 

 

 

 

 

 

Выполнила:Ватумская Л.Н.

воспитатель

Научный руководитель:

Кузнецова Р. Х. к. пед.наук,доцент

 

 

Астрахань - 2010

Содержание

 

 

 

Введение…………………………………………………………………………… 3

1. Историко – педагогические предпосылки гуманизма в воспитании…………5

2. Общедидактические подходы к гуманизации образования………………….12

3. Современные концепции гуманистического  подхода в воспитании………...18

Заключение…………………………………………………………………………24

Список литературы .............……………………………………………………….25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В современную  эпоху формирования информационной цивилизации проблемы образования, его настоящего и будущего  становятся весьма актуальными. Тем более актуальны  проблемы образования для России, сделавшей за последние  столетия невидимый скачок в преодолении  неграмотности, создавшей систему  общеобязательного обучения.

Актуальной  темой философии образования  в последние время стала проблема выявления специфики  воспитания, когда прослеживается противоречие между воспитанием как необходимостью и свободой личности. Весьма интересным здесь видится противопоставление гуманистического и авторитарного  воспитания. В работах современных  исследователей эта тема приобретает  методологическую окраску, т.к. за последние  годы в отечественной педагогике появились новые модели образовательного – воспитательного компонента, по-прежнему сохраняется необходимость в  общетеоретической конструкции, которая  гармонично сочетала бы ценности духовной культуры и педагогического опыта, интеграцию и дифференциацию научного знания.

Философия с самого начала своего возникновения  и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы  образования, но и сформулировать новые  ценности и идеалы образования.

Если  обратиться к истории возникновения  гуманистического подхода в образовании, то ярче всего первые ростки гуманизма  обнаружились в греко-римской культуре, особенно в Афинах (V век до н.э.). В этой же связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно – исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением.

Немецкая  философия ХIX века в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования.

Таким образом, идеи гуманизма разделяли и разделяют  многие люди. Это делает гуманизм не только мировоззрением отдельного человека, но и общественным явлением.

Гуманизм  принимают и практикуют многие люди, тем самым, превращая гуманизм в  программу социальных преобразований, в моральную силу, в широкое  и международное культурное движение.

Т.о. цель нашей работы заключается в том, чтобы рассмотреть основные подходы  гуманистического образования.

Поставленная  нами цель предполагает решение следующих  задач:

1. рассмотреть  историко-педагогические предпосылки  гуманизма в воспитании.

2. выявить  общедидактические подходы к  гуманизации образования.

3.  проанализировать  современные концепции гуманистического  подхода в воспитании.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Историко-педагогические предпосылки гуманизма в воспитании

Гуманизм  развивался в разные эпохи, начиная  с античности и продолжается до сегодняшнего дня, но особенное развитие он получил  в эпоху Возрождения. Т.к. название эпохи - Возрождения - означает преемственность  ее идей с античной культурой, ее возрождение  на новых основаниях. Ее называют также  эпохой гуманизма, ибо ее деятели  утверждают ценность человека, право  его на счастье, на земную любовь, право  на радость жизни.

Гуманизм  как исходная основа определял ценность гуманитарного знания, особенно образцов античной культуры. Вместе с тем, в  обучение включаются предметы, связанные  с изучением природы, и природа  рассматривается как сфера жизни  и развития подрастающего человека. Гуманистические идеи реализуются  практически отказом от жестокости в воспитании, как в школьном, так и в домашнем. Это отказ  от жестокой дисциплины и телесных наказаний, введение таких средств  воспитания, как игры, прогулки, развлечения.

Обучение  в школе должно было заложить фундамент  общей культуры, подготовить человека к жизни в цивилизованном обществе.

Практическую  реализацию педагогических идей гуманизма  обычно связывают в первую очередь  со школой итальянского педагога Витторино  да Фельтре (1378-1446). Эта школа была создана в поместье герцога Мантуанского, и обучались в ней не только дети знатных родителей, но и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки. Школа давала гуманитарное образование, особенно знание древних языков. Самым  существенным в воспитании было общение  с природой – прогулки, наблюдение, игры на воздухе. Обстановка школы –  доброе отношение учителей к своим  воспитанником, уважение к ним, поощрение  их самостоятельности – реализовала  общую направленность педагогики гуманизма.

Значительный  вклад в педагогику эпохи  Возрождения  внес знаменитый французский писатель – гуманист Франсуа Рабле (1483 -1553). Представив в своем романе « Гаргантюа  и Пантагрюэль» единую, красочную  сатиру на бесплодность и беспомощность средневековой учености, он выстраивает систему нового воспитания. В него входят средства физического воспитания, прежде всего режим, прогулки, некоторые физические упражнения. Особое значение он придает знакомству ученика с явлениями природы, наблюдениям, беседам о виденном. Он отбрасывает средневековое учение о греховности плоти, едко высмеивает лицемерие  и ханжество в поведении служителей церкви, утверждает религию как любовь к людям.

Представитель северной части Европы, выходец из Голландии Эразм Роттердамский (1469-1536) снискал себе славу своим сочинением – памфлетом «Похвальное слово  глупости». Это высмеивание бесплодности схоластических дискуссий, показ отупляющего  их влияния на человека. Гуманист утверждал  нравственное значение приобщения к  урокам античности, глубокого знания древних языков, истории, литературы.

Оценивая  в целом значение учений педагогов  – гуманистов в истории педагогической мысли, можно сказать, что хотя влияние  идей педагогов эпохи Возрождения  на последующую практику школьного  дела в Европе было сравнительно невелико, однако они внесли значительный вклад  в историю развития педагогической мысли своей критикой схоластической учености, идеями о значении в образовании  подлинных знаний о мире, об активности способов обучения, гуманистических  основаниях организации процесса  учения, уважения личности ребенка.

Для философов  гуманизма человек стал неким  сплетением телесного и божественного  начала. Качество бога теперь принадлежали жалкому смертному, который в  средние века был лишь подобием своего создателя. Теперь же человек стал венцом природы, все внимание уделялось  ему. Прекрасное тело в духе греческих  идеалов в сочетании с божественной душой – вот цель, которую стремились достичь гуманисты. Своими действиями гуманисты пытались внедрить идеал  человека.

Таким образом, мы видим, что гуманисты жаждали, стремились быть услышанными, излагая  свое мнение, «проясняя» ситуацию, ибо  человек  XV века заблудился в самом себе, выпал из одной системы верований и пока не утвердился в другой. Каждый деятель гуманизма воплощал или пытался воплотить свои теории в жизнь. Гуманисты не просто верили в обновленное счастливое интеллектуальное общество, но и пытались построить это общество своими силами, организуя школы и читая лекции, объясняя все сферы жизни человека.

Следующим этапом развития гуманизма  в истории  образования, можно назвать XVII – XVIII вв.

Ян Амос Коменский – выдающийся представитель  мировой науки в гуманитарной области знания. Он был общественным деятелем, реформатором, преобразователем школьного дела в ряде стран Европы. Он был философом, разрабатывающим   гуманистические основания совершенствования  общества и человека, создателем педагогического  учения, которое составляет целую  эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования, обучения.

Значительное  место в учении Коменского занимают проблемы нравственного воспитания. Здесь в полной мере находят свое выражение гуманистические, демократические  идеи.

Опираясь  в содержании и организации нравственного  воспитания на гуманистические, демократические  основания, Коменский выдвигает  требования воспитания чувства любви  и уважения к человеку, подлинно человеческих отношений между людьми.

Коменский считал, что школа должна стать  «кузницей гуманизма», очагом воспитания человечности, и достигаются в ней эти цели, если в самой школе господствует доверие, взаимное уважение, справедливость, вежливость.

Здесь важно  увидеть и оценить стремление Коменского как бы повернуть все  дело воспитания, образования, обучения к подготовке

подрастающего человека к восприятию, пониманию, принятию целостной картины мира, мира культуры, мира человека. В его системе человек  – это главная ценность. Он есть цель воспитания, критерий его успешности, все богатство, все содержание.

Творения  Ж. Ж. Руссо за последние более  чем 200 лет интересовали всех, кто  мыслил. Даже его ошибки и парадоксы  встречали интерес и понимание. Его могли не любить, но считали  наставником. Он покорял своим гуманизмом, демократизмом, человеколюбием.

Взгляды Ж. Ж. Руссо на цели, задачи, методы воспитания сыграли большую роль в развитии педагогики конца XVIII-начала XIX в. Ж. Ж. Руссо много думал о будущем человеческого общества, для него неприемлемо существующее общество, он отрицает феодальный строй с его лживостью и бедностью и защищает общество «свободы, равенства, братства».

Ж. Ж. Руссо  считал, что цель воспитания определяется на основе теории естественного права, т. е. права личности на свободу, которую  она умела бы защищать. Руссо не доверял воспитание обществу, т. к. оно  уродует человека и не достигает  цели. Целью же воспитания является воспитание настоящего человека,  свободного от предрассудков, гуманного, который  бы ни от кого не зависел, а жил бы плодами своего труда, ценил бы и  умел защищать свою свободу, уважал свободу  других.

Ж. Ж. Руссо  обосновал идею естественного свободного воспитания. Естественное воспитание – это воспитание сообразно с  природой; необходимо следовать природе  ребенка, учитывать его возрастные особенности: « Природа желает, чтобы  дети были детьми, прежде чем они  станут взрослыми¹», - писал Руссо. И еще, Руссо считал, что каждый ребенок рождается свободным – это его естественное право, а поэтому не допустимы зубрежка, суровая дисциплина, телесные наказания, т. к. это насилие над личностью. Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами – в этом прогрессивность его идеи свободного воспитания.

В конце  можно сказать, что Ж. Ж. Руссо  трактовал воспитание как основное средство в деле преобразования общества. Высоко ценил роль

воспитателя в формировании личности ребенка, требовал, чтобы  он не изнеживал его, а действовал сообразно естественному ходу развития детской природы.

XIX век в России – это была эпоха творчества многих выдающихся людей, сделавших своим трудом огромный шаг вперед к созданию подлинно научной педагогики и вхождению ее в мировую педагогическую культуру, здесь можно отметить несколько представителей гуманизма: К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого.

К. Д. Ушинский считал, что каждый человек от природы  стремиться к свободе, к самореализации личностного потенциала, своих возможностей, своей воли, желаний².

Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, К. Д. Ушинский исходит из следующего положения: если мы хотим воспитать  человека во всех отношениях, мы должны его знать так же во всех отношениях.

Цель  воспитания, по Ушинскому,  - воспитание совершенного человека. Это очень  емкое, сложное определение, включающее в себя: гуманность, образованность, трудолюбие, религиозность, патриотизм.

Средствами  и методами нравственного воспитания, по К. Д. Ушинскому, является правильная организация труда и отдыха воспитанников, игра, воспитывающее обучение, обмен  мыслями между наставниками и  учениками, убеждения, моральные наставления.

Педагогическое  наследие К. Д. Ушинского – очень  важный источник осмысления ведущих  идей теории и истории педагогики, философии и истории образования. По праву К. Д. Ушинского сегодня  можно назвать основателем направления  педагогической гуманистики в научной  педагогике.

Л. Н Толстой  – гениальный писатель, философ, педагог  – теоретик и учитель – оказал огромное влияние на отечественную  и зарубежную философско-педагогическую мысль. Он предложил новое  философско-педагогическое решение образовательных проблем как феномена культуры, детства как особого мира, доказал неэффективность образования, построенного на насильственной передаче знаний и формирования мировоззрения.

Л. Н. Толстой  создал свою теорию гуманистического воспитания, стержнем которого является учение о непрерывном нравственном самосовершенствовании человека в  течение всей его жизни.

В 60-е  гг. гуманистический призыв Л. Н. Толстого к уважению личности ребенка звучал особенно актуально. Он писал: «Здоровый  ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя требованиям безусловной  гармонии в отношении правды, красоты, добра, которые мы носим в себе…  Родившись, человек представляет собой  первообраз гармонии, правды, красоты  и добра³».

Цель  воспитания и образования, по Л. Н. Толстому,- способствовать развитию наибольшей гармонии качеств, которые ребенок несет  в себе.

Взгляды Л. Н. Толстого на образование динамично  развивались. Смысловым центром  творчества была обращенность к духовно  – нравственным вопросам становления  человека. В 60 – 70 –е гг. в центре внимания Л. Н. Толстого находится проблема развития образования, изучение специфики деятельности учителя и учащихся. В 80 – е  гг. выстраивается концепция образования  и культуры на религиозно – нравственных основаниях.

В конце  можно отметить, что русские просветители – гуманисты к середине XIX в. создали оригинальную концепцию отечественной педагогики, ясно осознавая значимость социально – педагогических ценностей в воспитании и обучении, обогащая педагогические традиции новизной решения вопросов воспитания.

На рубеже XIX  и XX столетий идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим, практическим проблемам воспитания и образования. Пересматриваются функции образования и воспитания.

В первые послереволюционные годы в тяжелых  условиях гражданской войны педагогами – энтузиастами были созданы гуманистические  воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н. И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и  подростков им. Ф. Достоевского в Петрограде во главе с В. Н. Сорокой – Росинским, школа - коммуна №1, созданная в  Одессе С. М. Ривесом и Н. М. Шульманом, опытная стания по борьбе с беспризорностью  О. В. Кайдановой.

Деятельность  педагогов была направлена на удовлетворение интересов детей, уважение к ним, развитие активности и самостоятельности. Основным звеном деятельности в школе  было сочетание общественного воспитания с обучением.

К концу  ХХ века гуманизм как общественное явление превратился в высокозначимый элемент гражданского общества практически  всех демократических стран мира, он стал глобальным феноменом человечества, выражающим волю людей к достойной  жизни и решимость мужественно  встречать и отвечать на вызовы будущего.

В СССР в 70 – 80 –е годы большую роль в распространении  гуманистических идей играло общество «Знание». Несмотря на жесткую политизацию  просвещения со стороны идеологического  отдела ЦК КПСС, десятки тысяч ученых, учителей, культурных работников вели масштабную просветительскую работу, моральной основой которой были не только специфические партийные  императивы и принципы особого, пролетарского  или социалистического гуманизма, сколько – фактически – общечеловеческие нравственные ценности. Впечатляющей была и издательская деятельность этого  общества, выпускавшего брошюры по вопросам гуманистического мировоззрения  и воспитания сотни тысяч экземпляров.

В это  же время предпринимались усилия создать специализированные социальные институты, пропагандирующие ценности и идеалы свободомыслия, гуманизма, научного мировоззрения.

 В  новейшей истории гуманизма в  России особая роль принадлежит  М. С. Горбачеву⁴. Он и его ближайшие единомышленники А. Н. Яковлев и   И. Т. Фролов впервые в отечественной культуре столь широко и настойчиво стали пропагандировать принципы гуманизма в качестве общечеловеческих ценностей, отдавая безусловный приоритет в области мировоззрения и духовной жизни общества.

Рассмотрев  историко-педагогические предпосылки  гуманизма в воспитании, можно  сделать вывод, что научить человека жить достойно в своем собственном  мире, в сложном и многомерном  мире себе подобных, в социальных реальностях, в мире природы, бытия и небытия, известного и неизвестного – задача и ответственность, которые гуманизм берет на себя в надежде на отклик человека разумного и открытого  добру.

Таким образом, оценивая в целом значение педагогов  – гуманистов в истории образования  можно сказать, что  гуманисты  жаждали, стремились быть услышанными, излагая свое мнение, «проясняя» ситуацию. Каждый деятель гуманизма воплощал или пытался воплотить свои теории в жизнь. Гуманисты не просто верили в обновленное счастливое интеллектуальное общество – они хотели и пытались построить это общество своими руками, используя такие сферы как  искусство, воспитание и политика.

II. Общедидактические подходы к гуманизации образования

Одной из современных тенденций развития образования в нашей стране является гуманизация, предполагающая переход  к системе сотрудничества, обновление содержания, форм и методов обучения, что должно привести к формированию качественно новых личностных черт субъектов образовательной деятельности.

Пристальное внимание общества к проблеме гуманизации  образования во многом связано с  эволюцией современных  философских  воззрений, с которыми в центр  научного исследования выдвигается  человек.

В течение  трех последних столетий в науке  господствовал тип мышления, соответствовавший  ньютоно – картезианской парадигме. В ее основе – труды британского  естествоиспытателя И. Ньютона и  французского Р. Декарта⁵. До последнего времени считалось: наука тем более объективна, чем более она отчуждена от субъекта, индивидуальности. Это коснулось прежде всего гуманитарных наук, в то числе педагогики и психологии, и выразилось, в частности, в том, что традиционная система обучения оказалась безличностной, «бездетной». Во многом она остается такой и сегодня, когда ребенок выступает прежде всего объектом, а не субъектом учебно – воспитательного процесса. Обучаемый предстает как некий инженерно – технологический механизм, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, новых технологий, общих стандартов и нормативов. Отсюда – представление о каких – то универсальных педагогических средствах, которые вот – вот будут найдены, и отсутствие понимания того, что чудо – технологий (для все учителей и всех детей), в принципе, не может быть. Надо четко осознать, что ребенок – это не кусок глины, из которого можно лепить все, что захочется, а развивающая личность.

Традиционная  система обучения, основанная на социоцентрическом  подходе, ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. внешне заданными  нормативами. При этом качество усвоения знаний определялось преимущественно  по тому, что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. Однако известно, что  в науке, в гуманитарной особенно, эти нормативы весьма субъективны  и поэтому изменчивы.

К сожалению, и сегодня способность к творческой деятельности учащегося не стала  критерием его обученности. Учитель  строго спросит с ученика за невыученную  теорему или стихотворение, но его  почему – то не волнует, хотелось ли тому прочитать дополнительный материал по этой теме и сделал ли он это, есть ли своя точка зрения на рассматриваемую  проблему и может ли он ее доказать. Жаль, что часто ученик получает неудовлетворительную оценку  только потому, что решил задачу по-своему, «не тем способом», не так, как хотел или показал учитель.

Известно, что творческое мышление нельзя развивать  по жестко заданным схемам. Алгоритмы  воспроизведения знаний и механизмы  творчества существенно различны. Обучать  человека – не значит  заранее  и полностью программировать  все его действия и поступки. Развивающий  эффект многих концепций обучения незначителен, ибо их создатели многое делают для  того, чтобы изменить содержание образования, не учитывая уровня развития тех, кого учат и кто учится, и специфики  конкретных условий, в которых работает учитель.

Для российской педагогической действительности последнего времени характерно обращение к  теории и практике развивающего обучения. Учителя стремятся использовать ту или иную психолого-педагогическую концепцию, например концепцию содержательных обобщений. При этом забывается, что гуманистический подход к обучению, ставящий во – главу угла развитие личности, не есть  какой – то универсальный метод или технология обучения. Это ценностная ориентация, связанная с перестройкой личностных установок учителя. Здесь важно отметить, что общедидактические подходы к образованию должны быть личностно ориентированными. Это верный путь к гуманизации учебно  - воспитательной деятельности.

Традиционная  механистическая система обучения была, по существу, авторитарной, опиралась  на выполнение определенных требований и нормативов, стремилась воздействовать на личность через коллектив, недооценивала  свободы личности – этого важного  условия самовыражения в учении и развития творчества, игнорировала огромную роль межличностных отношений  между учителем и учащимися. Личностно  ориентированная педагогика базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60- х гг. нашего века были Р. Мей, А. Маслоу, К. Роджерс. Новое направление  выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Пафос нового направления состоял в том, что оно устремлено в будущее человека, утверждает, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума, а не на сферу иррационального.  Гуманизация образования исключает статический, безличностный подход к человеку. Гуманистическая ориентация  объединила усилия психологов, философов, педагогов, социологов в их поисках смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления механизмами собственного развития.

Ведущей характеристикой процесса гуманизации  образования, определяющей его сущность, является гуманизм как ценность, норма  принцип  педагогической деятельности.

Природе гуманизации образования присущи  инвариантные характеристики: рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; соучастие учителя в  формировании у детей определенных норм в отношении к миру, к людям  и самому себе; признание ценности конкретного школьника; соотнесенность школьника;  соотнесенность деятельности учителя с развитием и становлением ребенка. 

Гуманизацию обучения нельзя свести к каким–то конкретным технологиям или методам обучения. Это ценностная  ориентация, в основе которой – перестройка личностных установок педагога.

Важно помнить, что интерес к учению возникает  только в том случае, если этой деятельности сопутствует успех, если любой учащийся оценивается с учетом собственного темпа продвижения, если оценка учения не ограничивается лишь результатами продуктивной деятельности школьника.

Развитие  ученика будет эффективным при  условии, если обучение вызывает положительные  эмоции, если ребенок чувствует, что  к нему относятся с симпатией  и вниманием, независимо от результатов  учения. Важно установить, сформирована ли у него мотивация учебной деятельности, интересно ли ему на уроке, хочется ли идти в школу, а послеурока продолжить процесс познания, приобрел ли он опыт творческой деятельности.

Гуманизация образования, несомненно, означает максимально возможную индивидуализацию учебно– воспитательного процесса. Она очень затруднена при фронтальной работе с классом. Обычно в ней участвуют лишь дети, способные проявить вербальную активность, но  в невыгодном положении оказываются те, у кого доминирует практический интеллект или преобладает эмоционально–образное мышление. Фронтальные формы обучения не позволяют учителю в полной мере учесть индивидуально – типологические особенности каждого. Понятно, что ученик со слабым типом нервной системы может работать только в своем генетически заданном ритме.

Гуманизация образования предполагает и его дифференциацию. Очевидно, эффективнее всего она может быть реализована в различных типах учебно–воспитательных учреждений. Думается, в непрофилированных школах нормативный минимум по естественнонаучным предметам и дисциплинам математического цикла может быть несколько упрощен. Постоянная ориентация учителей на усвоение усложненного учебного материала приводит лишь к тому, что большинство учащихся, не справляясь с ним, начинают ненавидеть школу и все связанное с ней. А верхняя планка должна быть у всех разной и необязательно рассчитанной на предстоящую интеллектуальную деятельность, в частности на поступление в вуз. Не менее важно развивать у детей социальный, практический интеллект и поощрять их инициативу в этом плане. Должна быть разной эта мерка и с точки зрения предметной специфики, а также достижения определенного творческого уровня.

Сегодня гуманистическая школа существенно  меняет представление о характере  взаимоотношений между участниками  учебно – воспитательного процесса, утверждается стиль доверия, сотрудничества и сотворчества, происходит сближение  их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии. Все это избавляет учителей и учащихся от психологического  дискомфорта, от состоянии одиночества, беспокойства, тревоги. Известно, что  подавление и вытеснение человеком  своих внутренних побуждений, не возможность или нежелание поделиться мыслями  и чувствами с другими приводят к различным психосоматическим расстройствам. Число таких состояний с каждым годом растет среди учащихся и педагогов.