Игровая деятельность дошкольника. 3

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени  КОЗЬМЫ МИНИНА

 

 

 

 

Реферат на тему «Игровая деятельность дошкольника»

 

 

                                                                                                                                             

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                              Студентки II курса

                                                                 5,5 лет обучения

                                                                отделения «Психологии и социальной  педагогики»

                                                                Психолого-педагогического факультета

                                                              Ворониной Елены Михайловны

Преподаватель: Шилова Галина Алексеевна

 

 

Нижний Новгород

2013

 

 

Содержание

1.Введение……………………………………………………………………3

2. Психолого-педагогические концепции  игровой деятельности………...4

3. Развитие игровой деятельности  у детей в дошкольном возрасте………8

          3.1. Эмоциональное развитие детей в игре…………………………..11

           3.2. Этапы формирования игровой деятельности детей……………..12

4. Заключение………………………………………………………………….17

5.Список литературы…………………………………………………………..18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

 В настоящее время игровой деятельности детей дошкольного возраста придается  большое значение. Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного  и младшего школьного возраста, являясь  ведущим видом их деятельности. Успешная игровая деятельность детей дошкольного  возраста является необходимой для  развития отдельных психических  процессов и функций, и овладения  социальным опытом.

Проблема  игры стала привлекать внимание ученых в конце 19- начале 20 века. Этот интерес  не угас и до настоящего времени. К. Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое  распространение и признание  во многих странах в первой половине 20 века.

Согласно  этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для этого и дано детство, чтобы мы могли играть»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Психолого-педагогические концепции игровой деятельности

 

Игра - один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление  издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов, генетиков, писателей и т.д.

В работах педагогов и психологов появились новые данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального  творчества, а под влиянием социального  окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта и становиться  средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического  руководства.

Постепенно  расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом, а также  ее различных видов: сожетно-ролевой, дидактической, подвижной. Педагоги и психологи обращают внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов формирования игры и детских взаимоотношений в ней.

На  ранних ступенях развития человечества, когда уровень производительных сил был еще чрезвычайно низок  и основным способом добывания средств  существования являлась охота, дети очень рано начинали принимать участие  в общем со взрослыми труде. Практически усваивая способы употребления примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества.

У каждого народа накоплен и передается из поколения в поколение огромный запас разнообразных детских  игр, в которых дети, играя и  забавляясь, познают окружающий мир, совершенствуют свои способности, овладевают различными способами человеческой деятельности. Каждое общество различными путями, сознательно или стихийно, влияет на содержание датских игр (через  подбор игрушек, осуждение и одобрения  игр определенного содержания и  т.д.).

Г.В.Плеханов в работе «Письмо без адреса», обратился к детским играм. Он дал толкование происхождения игры, рассматривал происхождение искусства. Анализ содержания игр детей разных народов (в основном первобытных), дал  ему возможность утверждать, что  в истории человечества игра, как  и искусство возникла после труда  и на его основе. В игре находит  отражение трудовая деятельность людей  «игра-дитя труда, который предшествует ей во времени»,- считал Г. В. Плеханов. В жизни общества труд предшествует игре, и определяет ее содержание. В  играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные  сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а потом появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске.

Таким образом, игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном  обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли, как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм, приписывали  магическое действие.

В.Г.Плеханов считал, что игра «…составляет одну из связей соединяющих различные  поколения и служащих именно для  передачи культурных приобретений из рода в род». Подражая в игре деятельности взрослых, дети практически овладевают не сложными навыками трудовой деятельности родителей и всем тем, что связано  в обычаях общества с этим трудом. Ребенок вначале подражает труду  взрослых в игре, и лишь позже  начинает принимать участие в  настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством  воспитания.

Изучение  происхождения игры как особого  вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение  жизни; она возникла из труда, и готовит  молодое поколение к труду. В  педагогической литературе понимание  игры как отражение действительной жизни впервые было высказано  К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо  разнообразнее и того, который  предлагается игрушечной лавкою». Игра - это своеобразная социальная практика ребенка.

Ушинский  описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. Он доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка: «Не думайте, что все это пройдет  бесследно с периодом игры: весьма вероятно, что из этого завяжутся  ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем свяжутся в одну обширную сеть, которая  определяет характер и направление  человека». Эта мысль Ушинского  подтверждается данными физиологии и психологии.

Детская игра имеет многовековую историю: «Это могучее воспитательное средство, выработанное самим человечеством и в котором  поэтому выразилась неподдельно  истинная потребность человеческой природы». Но Ушинский не связывал появление  игры, с каким - либо историческим периодом жизни человечества. К.Д.Ушинский указывал на специфическую особенность игры: «Игра потому и игра, что она  самостоятельна для ребенка…»  Но при этом он считал, что необходимо направлять детские игры, обеспечивая  нравственное содержание детских впечатлений.

Ушинский  указал на зависимость содержания детских  игр от социального окружения. Он предавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Ушинский считал игру свободной деятельностью  ребенка, отмечал, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, когда его заставляют играть.

К. Д. Ушинский указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда  не развлекающим.

Теория  игры также складывалась под влиянием на нее взглядов Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

Н. К. Крупская в ряде работ подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка, не однократно высказывала  мысль об особом месте игры в жизни  детей дошкольного возраста: требовала, чтобы жизнь детей детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она предавала им особое значение в игре, в деле воспитания коллективических чувств Н. К. Крупская считала, что главное в игре - постановка цели. Также должно быть построение плана игры. Крупская призывала изучать игры разных народов. Считала, что игры детей должны быть интересными, а игры возбуждающие у детей нежелательные чувства, необходимо отводить, как опасные игры.

Эти идеи на практике были развиты и  реализованы А.С.Макаренко. Он считал, что игра - это подготовка к работе, нет резкой разницы между игрой  и трудом. Он вывел различие игры и труда: труд дает материальную базу, игра - нет. А. С. Макаренко наметил  ряд ступеней в развитии игры, а  на каждом этапе - определенные задачи руководства.

Крупская  и Макаренко рассматривали игру, как деятельность, в которой формируются  качества личности будущего гражданина и деятеля. Исходя из социальной сущности игры, они считали необходимым  активно руководить детскими играми.

Значение  игры в воспитании ребенка рассматривается  во многих педагогических системах прошлого и настоящего. В истории зарубежной и русской педагогической науке  сложилось два направления использования  игры в воспитании ребенка:

-для  всестороннего гармонического развития,

- в узкодидактических целях.

Педагог - демократ. Ян Амос Каменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Он советовал взрослым внимательно относиться к играм детей, разумно руководить ими, так как игра, средство всестороннего, гармонического развития, условие радостного детства.

Дидактическое направление наиболее полно было представлено в педагогике Ф. Фребеля. Его взгляды на игру отражали религиозно - мистические основы педагогической истории. Им разработаны подвижные, дидактические игры, игры «с дарами». Но игры были чужды, непонятны детям, они играли в основном по указанию взрослых.

М. Монтессори также разрабатывала дидактические игры и упражнения с различными материалами.

В английских и американских детских  учреждениях используется в основном дидактическое направление игры по выше указанным теориям.

Значительный  вклад в разработку теории игры внес П. Ф. Лесгафт. Он уделял основное внимание, физическому воспитанию детей, рассматривая игру как упражнение, при посредстве, которого ребенок готовиться к жизни. П.Ф. Лесгафт также подчеркивал  большое значение «подражательных» игр.

Взгляды на игру Е.И.Тихеевой для теории игры представляет интерес. Она рассматривает  игру как одну из форм организации  педагогического процесса в детском  саду и вместе с тем, как одно из важнейших средств воспитательного  воздействия на ребенка. В ее детском  саду были игры двух видов:

- свободные игры, стимулированные  окружающей средой (в том числе  и педагогической).

- игры, организованные педагогом, игры с правилами.

Е.И.Тихеева  подчеркивала значение роли дидактической  игры, ею разработано много игр  этого вида.

Таким образом, теория игровой деятельности имеет глубокие истоки: на протяжении от глубокой древности до наших дней, игра заслуживала и заслуживает  внимание выдающихся педагогов, которые  вносят свой вклад в развитие теории игры, раскрывают ее сущность.

Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней  создаются оптимальные условия  для овладения ребенком произвольными  формами поведения. Игра является формой активного, творческого отражения  ребенком окружающей жизни людей, поэтому  она не сводится к простому копированию  действительности. Ребенок вносит в  нее свои выдумки, фантазии, в ней  переплетаются реальность и вымысел. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Таким образом, игра выступает как эффективное средство познания ребенком предметной и социальной действительности. Кроме этого, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые но и реальные отношения, способствует социальному развитию детей.

 

3. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми  в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с  предметами, способам и средствам  общения. В игре ребёнок развивается  как личность, у него формируется  те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение  трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что  умение играть возникает не путем  автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом  своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной  активности ребёнка в процессе его  деятельности. Оказывается, если воспитатель  не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают  своей практической цели.

Задачи  всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при  условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Умственное  воспитание детей в игре.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных  психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о  воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество  промежуточных, решения которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижение поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной  деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления  обогащают его духовный мир, и  всё это находит отражение  в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых  способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем  заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает  в практике и так, воспитатель  не понимая значения обобщенных игровых  действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально  сходных с практическими.

Во-первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести  в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во-вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой  моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне  игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно  показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение  детей друг с другом, в котором  отражены взаимодействия и взаимоотношения  людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить  собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать  в соответствии с ее содержанием.

Формирование  нравственных отношений в игре.

Воспитательные  возможности игры наиболее полно  реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой  деятельности.

Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность  за выполнение действий. Психолог Д.Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

1. Ребенок сосредоточен на познании  свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Т. о. на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.

2. Интерес детей перемещается в  сферу взаимоотношений взрослых.

Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

3. Предметные действия, даже самые  привлекательные, ребёнок подчиняет  игровой цели, определяемой игровой  ролью. Центром внимания становится  другой человек. Игровые действия  выполняются в ситуации использования  их результата на благо других людей, т.е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Обеспечить  усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить  творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.

С помощью игровых обращений можно  активизировать формируемые у детей  нравственные отношения и пополнить  развиваемый сюжет многочисленными  эпизодами. Педагог легко достигает  требуемой цели, если вступает с  детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания  взрослого должны адресоваться ребёнку - исполнителю определённой роли. Педагог  руководит игрой, активизируя и  совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение  в игре происходит на достаточно высоком  моральном уровне и характеризуется  длительностью, слаженностью отношений  между всеми детьми.

 

 

3.1. Эмоциональное развитие детей  в игре

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и  т.д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для  развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции  его психических состояний.

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи (такие как, Леонтьев А.Н., Выготский Л.С.). Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, её становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Развитие эмоций, возникающих  в ходе действий с персонажами  важно для развития игры, и для  воспитания у него нравственных качеств  личности.

Необходимым условием возникновения  полноценной игры является развертывание  в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений  между персонажами. Наблюдение за игрой  дает возможность определить, как  складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно  широким: от полного безразличия  и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой  ситуации, способны закрепляться и  обобщаться, воспитатель должен так  организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных  эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной  отзывчивости обнаруживает тесную связь  с уровнем развития игры. Отрицательные  эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Однако большей эффективности  можно достичь при участии  самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет  игрой, выводя детей из конфликтной  ситуации и предупреждая их. Это  особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные  ситуации и игровые интересы детей  и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской  игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть  и те различные исторические подходы  к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в  имеющейся литературе.

3.2. Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой  деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и  второго годов жизни ребёнка  развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться  и в способах действий,? наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, иммитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а  ролевое поведение становится моделью  осмысленных детьми отношений между  людьми. Наступает этапсобственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о  поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более  чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой  задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический  опыт ребенка, постепенно переводя его  в условный игровой план, во время  самостоятельных игр побуждать  дошкольника к творческому отражению  действительности.

Кроме того, хорошее игродейственное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный  климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где  руководство направлено на поэтапное  её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное  развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень  важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые  действия приобретают особую эмоциональную  окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны  и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей  меняется и организация их практического  опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений  людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется  содержание обучающих игр и условия  предметно- игровой среды. Смещается  акцент активизирующего общения  взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей  к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному  решению игровых задач, в которых  отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.