Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

«Тамбовский государственный  университет имени  Г. Р. Державина» 

Академия  социальных и образовательных технологий

Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии 
 

РЕФЕРАТ

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

  И ЕЕ РОЛЬ В  РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ

МЕЖЛИЧНОСТНОГО  ОТНОШЕНИЯ 

по  учебной дисциплине: Теория и методика игры 
 
 

                                                                        ВЫПОЛНИЛА:

                                                                                Студентка 3 курса

очной формы  обучения

                                                                            Буданцева М. В.

                                                                                       ПРОВЕРИЛА:

                                                                         К.ф.н., доцент 

                                                                             Пядышева Т. Г. 
 
 
 

Тамбов 2010

2

Содержание

     Введение

1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1. Смысл игры (функции игры, символические игры, дети общаются посредством игры)
2. Психологические основы игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3. Роль игровой деятельности в обучении старших дошкольников с задержкой психического развития
2. Игра и общение дошкольников
1. Психологический конфликт у дошкольников
2. Особенности коммуникативного поведения детей с задержкой психического развития
3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников
4. Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

Заключение

Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3

Введение

     Игра  – наиболее доступный для детей  вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

     Интересная  игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более  трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и  другими.

     У детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте игра является основным методом обучения.

     Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра –  это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение  со сверстниками. Их объединяет общая  цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания  оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

     Игра  имеет большое образовательное  значение, она тесно связана с  обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом  для сообщения новых знаний, для  расширения кругозора.

     Все это делает игру важным средством  создания направленности ребенка, который  начинает складываться еще в дошкольном детстве.

     Человек не может жить, трудиться, удовлетворять  свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С  самого рождения он вступает в разнообразные  отношения с окружающими. Общение  является

     4

необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

     Ребенок живет, растет и развивается в  переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные  отношения, отражающие взаимосвязи  участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных  отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего  потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить  в качестве серьезной угрозы для  личностного развития.

     Необходимость ранней диагностики и коррекции  нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых  со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.

   Под термином «задержка психического развития»  понимается отставание в психическом  развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с  другой – дает (как правило, при  наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по

   5

общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое  созревание в виде того или иного  варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния  могут быть разнообразные.

   Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности  его психической деятельности, в  основе которой лежит чаще всего  негрубая органическая недостаточность  тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности  его адаптации к условиям школы.

   Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не  видит» многого в окружающем его  мире, не стремится понять, осмыслить  происходящие вокруг него явления и  события. Это обуславливается особенностями  его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения  головного мозга, врожденные или  возникшие во внутриутробном, при  родовом или в раннем периоде  жизни ребенка, а в некоторых  случаях и генетически обусловленная  недостаточность центральной нервной  системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к  негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия  воспитания, дефицит информации и  т.п.,

   6

усугубляют  отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

   Задержка  психического развития является одной  из наиболее распространённых форм психической  патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие  диагностические возможности [9].

     Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

     Е. С. Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР - малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е. С. Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый -- ребенок, ребенок -- ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

     7

     По  сравнению с нормой, у детей  с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется  в том, что дети достаточно редко  по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые  обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу  в качестве партнера по игре. Дети с  тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними , скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что  на протяжении всего первого среза  эксперимента ей и ее коллегам не удалось  установить появление у детей  в группе любимых игрушек. Они  не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Ролевое поведение  детей с ЗПР импульсивно, они  менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем  развития. Роль и заключенное в  ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в  игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят  характер деятельности рядом. Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.

     Эти дети испытывают существенные трудности  в создании воображаемой ситуации и  принятия на себя роли. Сюжетная игра как  совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена  активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности  в самостоятельном создании плана-замысла  игры, в целенаправленном его развертывании. Игра

     8

носит, в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции расположены, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в процессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей

9

с тяжелой  формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской  ситуации, одно и то же действие могло  повторяться несколько раз. В  качестве заместителей реальных предметов  использовались только сюжетные игрушки.

     У дошкольников с тяжелой формой ЗПР  сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в  выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с  игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые  действия, однако с воображаемой ситуацией  они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр  у них не наблюдается. В игровых  объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой  формой ЗПР прослеживаются только отдельные  предпосылки сюжетной игры, главным  образом это короткие цепочки  игровых действий. В играх с  ребенком с легкой формой ЗПР они  поднимаются на более высокий  уровень. У них вычленяются предпосылки  сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это  имя для них сам взрослый). При  осуществлении взрослым функций  целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной  стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей  с легкой формой ЗПР, которые в  подобной ситуации легко принимают  операциональную сторону игры).

     Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие  выводы относительно особенностей игровой  деятельности дошкольников с ЗПР:

• группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;

10

• у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;
• отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;
• дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;
• для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли;
• вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;
• у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут; у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось);
• за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и

11

обратимость сложившихся в жизненном опыте  знаний и представлений, трудности  в произвольном оперировании данными  непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий;

• особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;
• в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно [10].

1. Смысл игры

Детская игра — не просто спорт. Она полна  смысла и значения.

Ф. Фрёбель

     Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с  точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевт должен освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.

     Функции игры 

     12

     Игра  — это единственная деятельность ребенка, имеющая место во все  времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Для того, чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой. Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, «когда ребенок теряет время на игру». Им кажется, что ребенок должен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому, кажется достойной. К сожалению, во многих работах игра определяется как работа ребенка. По-видимому, это попытка хоть каким-то образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой ко взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести.

     Хотя  Зигмунд Фрейд очень мало работал  с детьми, он замечательно понимал  значение детской игры. Он писал:

     «Нам  следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» (1953, стр. 173—174).

     До  десяти-одиннадцати лет большинству  детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие,

     13

поэтому его творческая энергия расходуется  на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая  терапия удовлетворяет потребность  ребенка в физической активности, в игре, дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности, и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

     Дети  общаются посредством  игры

     Игру  детей можно оценить более  полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства — наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра — это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил — значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

     Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную  по собственному усмотрению игрушку. Вместо того, чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок  

     14

или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

     Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у  него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует; в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить  в словах. По исследованиям многих авторов, например, Пиаже, мы знаем, что дети не способны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до 11 лет. Слова состоят из символов, а символы — это абстракции. Тогда неудивительно, что слишком многое из того, о чем мы хотели бы рассказать словами, носит абстрактную природу. Мир ребенка — это мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Игра — это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру [6].

     1.2. Психологические основы игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Возникая  на границе раннего детства и  дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в  дошкольном возрасте своего высшего  уровня. Изучение развития игры интересно  в двояком отношении: во-первых, при  таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие  взаимосвязи отдельных структурных  компонентов игры в их развитии может  помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

     В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства  накоплены данные об особенностях игр  детей разных возрастных групп. Эти  особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и  могут 

     15

служить отправными ориентирами в исследовании развития игры.      Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:

     а) от малолюдных группировок ко все  более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой  эпизодов к планомерно развертывающего  сюжету; д) от отражения личной жизни  и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

     П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов.

     Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение  характера стимуляции игры, которая  в младшем возрасте возникает  под влиянием игрушек, а в старшем  – под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера  роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

     Д.В. Менджерицкая расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия  

     16

каждого участника игры; в-пятых, усиление и  одновременно изменение роли организаторов  игры к младшему школьному возрасту.

     Рассматривая  действия ребёнка в игре, легко  заметить, что ребёнок с ЗПР  уже действует со значениями предметов, но ещё опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Таким детям требуется предмет – заместитель и относительно развернутое действие с ним.

     В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка  – оно становится произвольным.

     Игра  имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для  формирования самостоятельности, и  для формирования положительного отношения  к труду и еще для многого  другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных  научных школ можно выделить ряд  общих положений:

     1. Игра выступает самостоятельным  видом развивающей деятельности  детей младшего школьного возраста.