Инновационные технологии в в подготовке специалитов

Оглавление

Введение 

    Инновационные обучающие технологии как интегративно-комплексное средство интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов 

    Успех обучения во многом зависит от развитости познавательных способностей человека – его внимания, памяти, восприятия, воображения и т.д. Общеизвестно, что традиционное обучение хоть в школе, хоть в вузе построено с опорой на память обучающихся. Такие же психические процессы, как воображение и мышление, служащие базой развития творческой активности и инициативы, являются побочным продуктом традиционного обучения.

    Активизация учебно-познавательной деятельности – едва ли не центральная проблема современной дидактики, а активные методы обучения – основная забота предметно-методических систем. Называть методы активными не совсем корректно, поскольку стимулировать активность ученика призван любой метод обучения (в противном случае он вообще не метод). Проблема «активизации познавательной деятельности» тоже в какой-то степени надуманная, поскольку в психологии познавательная деятельность – это «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное отражение человеческим сознанием объективной действительности, её предметов, процессов и законов» [27]. В этом определении содержатся отличительные черты познавательной деятельности – это отношение активное, определяемое социальной природой человека.

    Практически все психологи едины во мнении, что познавательная деятельность связана не только с мышлением, но и включает в себя восприятие, память, внимание. Активизацию познавательной деятельности связывают в первую очередь с экстенсивным воздействием на её структурные составляющие, например, разрабатывают приёмы более прочного запоминания или привлечения внимания. Но ведь познавательная деятельность, как и любая другая деятельность, - это целостность функционирования психических процессов, их неразложимость на механические составляющие с момента появления познавательного интереса до момента достижения цели (усвоения знаний, идей и т.д.). При этом ясно, что достижение одной и той же цели требует от разных людей разных психических затрат и усилий, то есть «различной степени напряжения регуляторных механизмов и разной величины расхода функциональных резервов организма» [37].

      Вопрос здесь в следующем: можно  ли назвать эффективной познавательную деятельность, если результат получен человеком  за счет высокой напряженности труда?  Думается, что нет, ведь познавательная деятельность – это не просто процесс, а процесс социальный, следовательно, его совершенствование и упорядочивание необходимо связывать с социальной обусловленностью психики, а не с количественной оценкой результата деятельности. Из приведённого выше определения познавательной деятельности вытекает, что она порождается уровнем развития общественного способа бытия людей для решения ими возникающих на этом уровне задач. Появление новых средств деятельности, технические открытия последних десятилетий, лавинообразный рост информации поставили перед человеческим  сообществом и образовательными заведениями новую проблему – интенсификацию познавательной  (и уже – учебно-познавательной) деятельности. Полагаем, что интенсификация познавательной деятельности – это не индивидуально-физиологическая проблема, а проблема социальная, актуальная на современном этапе развития науки и техники. На это обратил внимание ещё в 1975 году А.Н. Леонтьев, который писал, что «следует поставить во главу угла не столько проблему разработки интенсивных методов, применяемых не всюду и не всегда, сколько проблему интенсификации любого обучения» [38]. Это наблюдение учёного совпадает по времени с бурным внедрением в учебный процесс обучающих технологий, главной целью которых является повышение эффективности учебной деятельности, в первую очередь, за счет использования ресурсных возможностей когнитивно-аффективных процессов и за счет создания оптимальных условий организации учебного процесса.

    Термин  «интенсификация» (от лат. Intensio – «усиление, напряжение») своей этимологией указывает на чисто количественное увеличение физических или умственных затрат в единицу времени. Надо отметить, что в экономике и в материальном производстве интенсификация труда долго связывалась с увеличением его производительности. Под интенсификацией многие экономисты до сих пор понимают количественное увеличение затрат как источник увеличения продукции. А между тем в понятия «интенсивность» и «интенсификация» в последние два-три  десятилетия расширили своё содержание и изменили сферу применения. Сейчас не только в производственных, но и в социальных практиках с этим понятием связывают не столько производительность, сколько эффективность деятельности, то есть акцентируется внимание на качественном значении терминов. Это и понятно: ведь вполне можно добиться роста производительности и эффективности труда и без физических затрат и усилий. Но при этом человек должен изменить прежде всего средства труда (или шире _ средства производства). Ещё К. Маркс связывал рост эффективности общественного производства с дальнейшим совершенствованием орудий труда и называл это основной тенденцией развития производства в рамках человеческой истории [41].

    Надо  отметить прозорливость К. Маркса: он понимал интенсификацию не утилитарно, а скорее как рациональную многофакторную систему. Так, он особое внимание уделял эффекту взаимодействия людей в коллективе, поскольку считал, что оно увеличивает производительную силу человека при грамотном управлении совместным трудом. Кроме социальных, К. Маркс связывал интенсификацию также с экономией сырья, ресурсов и другими факторами, что позволяет рассматривать её как интегративно-многофакторное явление ведущее к росту эффективности. А.И. Анчишкин считает, что «в конечном итоге понятие интенсификации можно определить как одну из частных характеристик процесса изменения эффективности» [2]. Он отмечает также, что и в экономике под интенсификацией в последнее время понимают процесс расширенного воспроизводства за счёт качественных, а не количественных факторов. Этот процесс основывается не только на новых прогрессивных средствах производственной деятельности и их рациональном использовании, в него вовлекаются и другие компоненты деятельности: высококвалифицированные кадры, благоприятные (адаптивные) условия труда, оптимальное управление трудом, более высококачественный предмет труда.

    Сегодня эффективность – это уже не столько экономическое понятие, сколько социальное. Эффективность характеризует не просто любую деятельность, она определяет прогресс общественного развития и является результатом интенсификационных процессов.

    Анализ  работ А.Д. Урсул, А.М. Зимичева, Л.Д. Ершовой и др. позволяет сделать следующее определение. Интенсивная деятельность – это такое количество действий за единицу рабочего времени, которое обеспечивает высокую эффективность деятельности за счёт рационального использования рабочего времени и средств, за счёт повышения качества функционирования психологических механизмов субъекта деятельности, за счёт создания оптимальных условий организации деятельности. Способами интенсификации вступают оптимизация и рационализация, а также различные открытия, изобретения и усовершенствования. Показателями интенсивного труда можно считать:

    - высокую работоспособность и  быструю восстанавливаемость;

    - короткий период вхождения в  проблему, «врабатываемость»;

    - высокую стабильность результатов;

    - сбалансированность, согласованность действий и элементов процесса;

    - использование резервных  физических, эмоциональных, интеллектуальных возможностей для обеспечения оптимального хода процесса.

    Интенсификация  как тип расширенного воспроизводства (и в том числе знаний) означает опережающий рост производства новых знаний по сравнению с ростом затрат. В этом  случае интенсификация познавательной деятельности заключается в том, что «в каждый момент времени неизменное или даже меньшее количество усилий субъекта приводит в движение всё большую массу прошлого знания, воплощённого в более совершенных средствах познавательной деятельности, создаёт при меньших затратах всё большее количество продукта познания» [42]. Интенсификация учебно-познавательной деятельности означает, таким образом, что высокие результаты познания достигаются обучающимся при меньших затратах и ресурсах за счёт использования качественно новых средств познавательной деятельности. Прежде всего таким средством является технология обучения.

    Технология  включает в себя целый арсенал средств интенсификации. К таковым можно отнести создание оптимальных психолого-педагогических и организационных условий познавательной деятельности, а также использование компьютеров в учебном процессе. Э.Г. Юдин к таким средствам относит также характер управления, регулирования и корректировки [63]. И.С. Морозова связывает интенсификационный процесс с четырьмя компонентами деятельности – потребностями, субъектом, средствами и предметом. А.М. Зимичев пришел к выводу, что ведущим  психологическим фактором интенсификации профессиональной подготовки, ведущей к эффективности обучения, является оптимизация всей психологической структуры учащегося [21]. Авторы сборника «Интенсификация учебного процесса в вузе культуры.- Барнаул, 1988» под интенсификацией учебного процесса понимают увеличение дозы знаний на единицу времени на основе применения передовых АМО и компьютеризации (Петрик Л.К.); использования идей педагогики сотрудничества и игровых методов обучения (Тамарин В.Э., Тамарина Н.В.); образного изложения материала (Попов И.С.). К психолого-педагогическим средствам интенсификации познавательной деятельности студентов авторы  названного сборника относят высокую самооценку (Лукьянова З.Н); общение (Лагусева Н.Н.); стиль общения (Клейберг Ю.А.); сотрудничество (Корнев В.С.); развитие индивидуального творческого мышлении (Бегун П.И., Шукейло А.Ю.). Уплотнение и обобщение информации на основе структурно-логических схем, конденсирование информации во фреймах, опорах, слотах и т.п. мы бы также отнесли к резервам оптимизации обучения.

    Источником  любого процесса, в том числе и  интенсификации, служат психические  процессы и внутренние противоречия субъекта, детерминированные какими-либо внешними условиями. С точки зрения источника интенсификации познавательной деятельности все факторы,  её инициирующие, можно разделить на внутренние и внешние.

    Внутренние  источники учебно-познавательной активности – это любознательность, пытливость. Психологи называют их влечениями, мотивами, интересом, стремлением к самосовершенствованию. Внутренним источником познавательной активности может выступать также потребность в самосохранении.

    Внешние источники вытекают из общественных условий жизни человека. И.А. Зимняя называет их социогенными потребностями – это стремление к престижу, к достижениям, желание приносить пользу обществу, служение каким-либо идеалам [22].

    И.С. Морозова выделяет семь групп факторов, влияющих на продуктивность познавательной деятельности:

    - тип, характер и сложность решаемых  задач;

    - психофизиологические и антропометрические характеристики человека;

    - организация рабочего места;

    - организация деятельности, то есть  наличие алгоритмов и инструкций  деятельности, режим функционирования, учет всех факторов и обстоятельств  деятельности;

    - санитарно-гигиенические факторы;

    - факторы мотивации деятельности;

    - объективные условия и ситуации  деятельности.

    Показательным результатом интенсификации познавательной деятельности она считает её эффективность.

    Интересны описания автора социально-психологических  механизмов интенсификации познавательной деятельности. К ним она относит: общение, настроение, чувства коллективизма, гордости, стыда и другие эмоциональные реакции и переживания. Это и понятно, ведь эмоциональные образы хотя и не могут постигать сути социальных явлений, но они показывают значимость познавательных объектов для человека. Так, в когнитивной психологии широко известен факт, что люди в плохом настроении склонны к негативным умозаключениям, у них возникают негативные ассоциации, суждения, они совершают недоброжелательные поступки. Тогда как люди в хорошем настроении чаще способны на альтруистические поступки и выдвижение оптимистических гипотез [64]. Испытуемые в позитивном настроении применяют более комплексные стратегии в оценочных задачах, у них ускоряются мыслительные процессы, «упрощается воспринимаемая сложность решений. Они делают умозаключения, основанные на  меньшем количестве информации по сравнению с другими испытуемыми. «Счастливые» и «довольные» люди опускают избыточные детали, не вязнут в мелочах, они уверены в себе, а потому они более, чем угнетенные и унылые, эффективны в своих решениях. Они склонны к оптимизму, лёгкой эйфории, а потому легко идут на риск» [64].

    Взаимосвязь когнитивных и аффективных процессов  хорошо известна опытным педагогам  и технологам образования как психолого-педагогическое условие «эффективность обучения на основе мотивации достижений и аффилиации». Аффилиация (от лат. аffilite – присоединять, присоединяться) – это потребность человека в общении, в эмоциональных контактах. По А. Маслоу, эта потребность является у нас базовой, она проявляется в стремлении быть членом группы, оказывать помощь членам сообщества и принимать её от других. Наличие или отсутствие желания быть  членом определённой части общества (учителей, врачей, инженеров) служит предпосылкой той или иной профессиональной пригодности. Х.И. Лийметс, исследуя способы групповой работы и возможности обмена социальными ценностями (помощью, поддержкой, информацией) между учащимися, предлагал рассматривать взаимное обогащение учащихся на уроке, т.е. по сути аффилиацию, как дидактический принцип. Студент, у которого доминирует мотив достижений и аффилиации, имеет психику, которая «избирательно ориентирована в направлении поставленной цели» [18].

      По сути аффилиация включает  в себя ряд мотивов: мотив познания, т.е. овладение знаниями через другого человека; мотив самоутверждения в присутствии значимых для тебя людей; мотив сотрудничества; мотив общения ради самого общения, т.е. осознанное желание быть среди «своих», среди однокурсников, избегание одиночества в среде приятных тебе людей. Если интерес к предмету дополняется интересом к общению, то происходит заметная активизация студентов на занятии. В технологии модульного обучения создание мотива достижений и аффилиации используется весьма широко, поскольку обязательность мотивационного этапа является основой сотрудничества и партнерства в процессе самосмыслополагающих и самоцелеполагающих действий студента. Приведем перечень используемых в модульном обучении приемов для побуждения мотивации достижения и общения:

    - создание проблемной ситуации  с обязательным позитивным финалом, решение проблемы должно быть осуществлено самими студентами;

    - создание оптимистической установки  («Ты, конечно же, можешь!», «Ты  справишься, я верю в твои силы»  и т.д.);

    - поощрение, одобрение, доброжелательность  в поведении педагога;

    - создание ситуаций, предполагающих  личную ответственность за общий исход дела;

    - приведение примеров из жизни,  науки, производства;

    - возбуждение интереса к знаниям  повышенной сложности, стимулирование пытливости, смекалки, с обязательным указанием путей достижения цели;

    - формирование установки на коллективную  деятельность, подкрепление стремления к познавательному общению.

    Одним из условий модульного обучения  является принцип культивирования удачи, поскольку неудачи – основной барьер на пути личностного и профессионального саморазвития студентов. Необходим симбиоз эмоционального раскрепощения и учебной активности для того, чтобы студент почувствовал радость и удовольствие от собственного труда как интеграционной составляющей общечеловеческой культуры [35].

    В свою очередь неконструктивные социальные установки (типа «Чего от тебя можно  ждать!»), ведущие к интенсивным  негативным эмоциям (страха, вины, обиды  и т.п.), детерминируют появление познавательных барьеров, затрудняют ситуацию взаимодействия и искажают восприятие партнера [14].

    Таким образом можно утверждать, что  переживания неотделимы от познавательного акта, поскольку «сознание – не только знание, но и переживание» [59].

    На  наш взгляд,  сильнейшим социальным регулятором технологически организованной учебно-познавательной деятельности, главным механизмом её интенсификации является субъектность. Как справедливо отмечает Е.Н. Волкова, субъектность выражает определённую позицию личности и раскрывает те характеристики личности, которые определяют её отношение к деятельности [12]. Атрибутами субъектности, влияющими на интенсификацию познавательной деятельности, являются:

    - активность,

    - сознательность,

    - ответственность,

    - высокая самооценка,

    - готовность к саморазвитию и  самоуправлению.

    Для осознания себя субъектом собственной  деятельности и отношений нужна специфическая внутренняя позиция личности. Б.С. Братусь, описывая внутренний план личности, способной к диалогическому взаимодействию, включил в него следующие свойства:

    - отношение к другому как к  самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек»;

    - способность к децентрации, самоотдаче  и любви как способу реализации этого отношения;

    - творческий, целетворящий характер жизнедеятельности;

    - потребность в позитивной свободе;

    - способность к свободному волепроявлению;

    - возможность самопроектирования  будущего;

    - вера в осуществимость намеченного;

    - внутренняя ответственность перед  собой и другими;

    - стремление к обретению общего  смысла своей жизни.

    Такая внутренняя позиция личности и обеспечивает способность к саморазвитию [9].

    Вопрос  о субъектах в технологическом  обучении имеет принципиальное значение, поскольку судьба технологических инновация прямо зависит от субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося. Субъект – это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но и ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [1]. Субъекта отличает желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего её в заданном объеме и режиме [44].

    Внедрение образовательных технологий требует  становления субъектности не только от педагога, но и от студента. Работа студента в технологическом режиме требует от него культуры интеллектуального труда, самостоятельности, активности, инициативы, смены личностных ориентаций и мотивационных установок. Все личностно ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания и указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и др.) прямо сказано о том, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Любая технология переходит от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам. Целевая установка учителя – «с предметом к ученику» - меняется на установку – «с учеником к предмету». Следствием такого образовательного процесса является развертывание субъектности студента. С позиции любой технологии (не только модульной) студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Работать в технологическом режиме сможет только тот студент, который сменил обывательскую, потребительскую позицию на активную, тот, у кого появилась готовность взять на себя ответственность за своё учение, тот, кто способен к самоактуализации. Переход к новому качеству образовании возможен только на основе становления субъектности обоих участников образовательного процесса. Субъектность служит основой для готовности пользоваться  новыми образовательными технологиями.

    Как видим, интенсификация учебно-познавательной деятельности – это реальность, основанная на социальной обусловленности психики человека, реальность, воплощенная в более совершенных средствах познавательной деятельности. Но средства деятельности – не единственный источник интенсификации. Решающую роль играют также оптимизация психологических механизмов, создание организационно-педагогических условий деятельности, рациональное использование ТСО. Эффективность учебного процесса за счет интенсификации познавательной деятельности – это не один какой-либо фактор, это комплексный процесс с использованием всех возможных факторов, их рациональная система. Интегративно-многофакторная интенсификация учебно-познавательной деятельности зависит в первую очередь от оптимизации всей психологической структуры обоих субъектов, поскольку все факторы педагогического процесса преломляются в их психике и в конечном итоге влияют на эффективность обучения.

    Интенсификацию  учебно-познавательной деятельности невозможно решить вне педагогической технологии, поскольку именно технология представляет системный способ мышления, возникший в педагогике под воздействием социально-экономического развития общества и его научно-технического прогресса. Г.К. Селевко обратил на это внимание: «педтехнология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью» [50].

    Родившись, технологический подход создал и  иную педагогическую культуру. Взамен триады «дидактика – общая методика – методика» на педагогическом ландшафте обозначились: «философия образования», обосновывающая новые целевые приоритеты; «образовательная политика», выясняющая, чему учить (в социальном смысле); «образовательная технология», указывающая не только как учить с гарантированным достижением результата, но и решающая при этом ещё и проблему стратегии развития личности и создания для этого адекватных средств и условий.

    Существует  точка зрения, согласно которой «технология  появляется там и тогда, когда  производство переходит на определённый уровень: от ремесленного и цехового к промышленному. В этом случае и эффективность производства определялась различными факторам: в цеховом производстве – личной техникой работы самого ремесленника, в машинном производстве – прежде всего качеством технологических процессов. Поэтому термин «педагогическая техника» - это как раз «дотехнологическое» понимание педагогического процесса [6].

    Это не вполне так. В основе любой технологии обучения всегда лежит определенная психологическая теория (или комплекс теорий), степень адекватности которой природе усвоения знаний и предопределяет эффективность этой технологии. Преподаватель призван обществом выполнять две функции: способствовать становлению студентов как профессионалов и повышать их социальную адаптивность и профессиональную  мобильность, для чего развивать их субъектность и инициировать творческую активность. Чтобы  реализовать эти задачи, педагог должен быть психологически подготовлен и методически обучен для использования технологий в своей работе. По сути, это должен быть профессионал новой формации, выученный на основе новой педагогической идеологии в специальной системе подготовки и переподготовки, специалист с высоким уровнем субъектности и развитой рефлексии, позволяющей ему анализировать, осмысливать и перестраивать свою профессиональную деятельность. Так что речь должна идти   скорее не о педмастерстве, а о педагогическом профессионализме, функциональной грамотности. Появление образовательных технологий, требующих отхода от узкого, просветительского понимания своих функций, изменило представление о педагогической культуре: сейчас востребован вузовский преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования; субъект, понимающий своё социальное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного акмеологического приоритета; субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению, к преодолению собственной функциональной неграмотности. В этом, другом масштабе измерения, педтехника действительно есть «дотехнологическое» понимание педпроцесса. Мера субъектности педагога, масштаб его личности, его профессионально-технологическая культура сегодня как никогда являются непосредственным содержанием образования. Технологичность как мобильное методологическое умение пришло на смену  педтехнике, и в структуре полной педагогической компетентности именно она служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность на уровне евроквалификации и через которую преодолевается та функциональная неграмотность преподавателя, что  порождает практически все проблемы  и беды сегодняшнего образования.

    Новые образовательные технологии, чтобы  быть эффективными, должны отвечать следующим требованиям: 1) учитывать естественные психологические свойства человека и его интеллекта; 2) опираться на внутренние ресурсы личности, а не на принуждение; 3) интенсифицировать побудительные мотивы  творческого развития личности в её стремлении к актуализации, которое К. Роджерс считает врожденным желанием «проявить себя, свои возможности с целью сохранить жизнь и сделать человека более счастливым, а его жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его» [47].

    Высокие технологии в материальной сфере  в своей мощи содержат огромный разрушающий потенциал, вот почему они требую высоких  и тонких технологий воспитания, общения (культуры, нравственности), так как «голые» (предметные) знания при бездуховности обучаемых  способствуют не столько «изощрению ума», сколько его извращению, изворотливости (отсюда проблемы хакерства, компьютерного хулиганства, грязные технологии в политике). Вспомним С.Т. Шацкого, который предупреждал: легко научить ребёнка считать, сложнее сделать это так, чтобы с этим своим умением он не начал обсчитывать других людей. Вспомним К.Д. Ушинского: «Развитие головы и бессилие характеров, способность понимать  и обо всём мечтать (я не могу даже сказать думать) и неспособность что-нибудь делать – вот плоды такого воспитания».

    Итак, использование новых обучающих технологий как интегративно-комплексных средств позволяет достичь сразу четырёх групп целей и за счет этого максимально интенсифицировать учебно-познавательную деятельность.

    Реализация  социального заказа в новых социокультурных  условиях:

    - соблюдение интересов государства,  т.е. формирование студентов как  полноценных членов социума, овладевших  социальным опытом, ценностями и нормами;

    - соблюдение интересов общества, т.е. подготовка специалистов  в какой-либо области, социально и профессионально адаптированных в условиях социальной неопределённости;

    - соблюдение интересов личности, т.е. подготовка активных, инициативных и думающих индивидов, готовых  к самостоятельной познавательной деятельности, способных к саморазвитию, что позволяет им профессионально адаптироваться на рынке труда.

    Интенсификация  всех уровней учебно-воспитательного  процесса:

    - повышение качества обучения  за счет специфики в отборе  и представлении содержания (модули, учебные пакеты, проекты, структурно-логические схемы и под.);