Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании

Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании 
 

План:

1. Понятие об интеграции
2. Виды интеграции
3. Педагогическая интеграция
4. Интегративный характер игр
5. Место и роль игровых технологий в образовательном процессе

Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное использование этого термина в отечественной науке отмечается с 80-х годов ХХ века. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений как: слияние, связь, взаимосвязь и т.п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность». И лишь в 80-е годы пришли к термину «интеграция». 

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия год от года уточнялось, дополнялось и углублялось. Чтобы этот процесс представить, достаточно привести в качестве примера несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 году интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [Н.М. Кондаков, c. 203]. Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов», определяется интеграция в 1983 году [С.С. Аверинцев, c. 210]. А еще спустя четыре года интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [Советский словарь, c. 495].

В настоящее время  философы понимают интеграцию и как  процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В силу специфики  философии ее представители прорабатывают  понятие «интеграция» в глубину: выделяют ее виды, условия проявления, обосновывают ее необходимость. Философы различают:

- горизонтальную  интеграцию (как комплексирование) и вертикальную (как связь фундаментального  знания);

- внешнюю и внутреннюю  интеграцию;

- онтологическую, гносеологическую  и практическую;

- информационную, генеративную  интеграцию;

- функциональную  и организационную интеграцию [В.С. Безрукова, c. 15-16].

В педагогику это  понятие пришло, конечно, из философии. Первоначально, как отмечает В.С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования  определений и характеристик  интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились свои концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция – это установление связей и отношений  педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования [там же, c. 19]. 

Интеграция как  педагогический феномен имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) приводит к тому, что существует несколько дефиниций этого понятия.

Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности [там же, c. 29].

Как принцип развития педагогической теории и практики, интеграция, подчеркивает В.С. Безрукова, охватывает своим влиянием достаточно широкий круг образовательных явлений. К правилам реализации интеграции как принципа относится:

- определение объектов  интегрирования;

- выделение факторов, способствующих интегрированию  и мешающих ему;

- прогнозирование ожидаемого результата с учетом потребностей и особенностей участников образовательного процесса [там же, c. 30].

В качестве процесса интеграция рассматривается как  «непосредственное установление связей между объектами и создание новой  целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [там же, c. 30]. Это своего рода процедура интегрирования объектов, что включает в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

Педагогическая интеграция как результат этого процесса выступает как форма, которую  обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. В качестве формы  могут выступать интегративные  программы (курсы), интегративные учебные  занятия, различные технологии.

Как и всякая теория, педагогическая теория интеграции оперирует  своими категориями, среди которых  выделяются термины, представляющие

- феноменологические  описания явлений интеграции (объекты  интеграции, процесс интеграции, тип  процесса интеграции, результат интеграции);

- системообразующие  (общенаучные) понятия (связь,  взаимосвязь, синтез, комплекс, система,  часть, целое, структура и т.д.).

Термины первой группы представляют все составляющие части  интеграции и характеристику ее процессов. Оперируя данными терминами, В.С. Безрукова составила феноменологическую карту процесса педагогической интеграции, в которой достаточно скрупулезно представлен анализ процесса педагогической интеграции [c. 57-58]. Данную карту (см. табл. 1) с полным основанием можно считать исходным материалом для построения любой формы педагогической интеграции. Ведь процесс интегрирования, иными словами, его проектирование В.С. Безруков предлагает осуществлять в три этапа. 

Первый этап интегрирования, по мнению этого автора, должен состоять в подготовке к процессу интегрирования, что предполагает:

- определение направления  (цели) интеграции;

- подбор объектов  интегрирования и их анализ;

- выбор формы процесса  интеграции с ее сущностными  и формально-логическими признаками;

- определить вид педагогической интеграции.

Итогом подготовительного  этапа должна стать модель интегративного образования, т.е. сложившееся общее  представление о том, что интегрируется  и что из этого должно получиться.

Второй этап представляет непосредственную разработку избранной формы интегрирования, а именно:

- выбор системообразующего  фактора;

- создание новой  структуры новообразования;

- установление связей  и зависимостей компонентов интегрирования;

- применение способов  интегрирования;

- фиксирование нового  интегративного образования.

Определение системообразующего фактора интеграции – это нахождение основания для объединения. Системообразующий  фактор (систематизатор, интегратор) В.С. Безрукова называет идеей, способной  объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать их деятельностные проявления и т.д. [c. 60]. Таким системообразующим фактором может быть абсолютно любой компонент педагогического процесса (цели и задачи, содержание, средства и методы и т.д.). 

Системообразующий фактор меняет функциональное назначение объектов интеграции. Данное положение теории интеграции чаще всего ориентировано на изменения функционирования содержания (преобразование учебного содержания интегрируемых дисциплин). Однако, учитывая разнообразие предполагаемых объектов интеграции, вполне можно адаптировать данное положение и к интегрируемым видам деятельности или средствам и методам обучения.

При создании новой  структуры новообразования, установлении связей и зависимостей между компонентами интегрирования идет переработка состава объектов интеграции. Именно этот процесс предполагает создание новых связей и отношений между объектами интеграции. Эти связи помогают получить универсализацию, унификацию, экстраполяцию или концентрацию.

Завершается процесс интеграции проверкой полученного интегративного новообразования. Она включает:

- мысленный эксперимент  по применению новой интегративной  формы;

- оценку проекта  интегративного образования;

- корректировку проекта;

- экспериментальное  внедрение проекта.

С точки зрения интеграции педагогического процесса большими возможностями обладают педагогические игры. Любая игра – глубоко интегрированная  форма организации обучения. Интегративный  характер игр выражается, прежде всего, в том, что ребенок, участвуя в  игре, выполняет три взаимосвязанные функции:

– во-первых, ребенок  в игре выступает действенным, «работающим» интегратором, активность которого обусловлена  позитивным принятием игры, готовности к выполнению правил игры, умением  вживаться в игру;

– во-вторых, личность ребенка в игре является системообразующим фактором, который объединяет когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты игры;

– в-третьих, изменения  в развитии ребенка, качественные характеристики его «роста» являются целью и  результатом игры [О.М. Кузнецова, с. 102-103].

Интегрированный характер любого вида педагогической игры проявляется  и во взаимосвязи различных целей  и результатов (собственно игровых  и дидактических), поскольку успех  в достижении игровых задач обуславливает  достижение интегрированных с ними дидактических задач.

Объектами интеграции в игре, по мнению С.М. Тюнниковой, могут  являться различные виды деятельности детей: учебно-познавательная, коммуникативная  и практическая деятельности [c. 45].

В педагогических играх  возможна интеграция содержания по любым аспектам образования детей: развитие всех высших психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение), развитие их личностных качеств и формирование разнообразных знаний, умений и навыков.

В качестве объектов интеграции педагогические игры могут объединяться на основе единой образовательной задачи, которой может выступать развитие диалогической речи. В этом случае важно отобрать такие виды детских игр, каждая из которых может использоваться для решения этой задачи и способна к интеграции с другими играми.

Целенаправленное  использование различных видов  игр для достижения каких-либо дидактических  задач постепенно входило в образовательную  практику. Потребовалось время, чтобы  осознать роль игры в жизни ребенка и ее педагогические возможности. В настоящее время игровые технологии рассматриваются отечественными дидактами как технологии, в которых главную идею составляют средства, активизирующие и интенсифицирующие учебную деятельность детей. Эти средства служат основой эффективности результатов обучения, т.к. их применение содействует созданию педагогической среды и выполнению педагогических действий, направленных на реализацию принципа активности ребенка в процессе обучения. Данный принцип подразумевает качество деятельности, характеризующееся высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении содержания обучения, результативностью и соответствием социальным нормам [Г.К. Селевко, c. 50].  

Понятие «игровые педагогические технологии», по определению Г.К. Селевко, «включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» [c. 51]. Характеризуя педагогические игры, Г.К. Селевко отличает их от игр вообще наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Наряду с термином «игровые технологии», в педагогике используется термин «игровое обучение», смысл которого заключается в следующем: это игра по форме и учение по содержанию [Ю.С. Тюнников, c. 44]. Можно сказать, что «игровые технологии» и «игровое обучение» – близкие понятия, поскольку оба подразумевают осуществление воспитания и обучения в форме игры. Игровые технологии и игровое обучение призваны поднять стратегию образования на качественно новую основу [Г.К. Селевко, c. 50; Ю.С. Тюнников, c. 39].

Современная дидактика  рассматривает игру как основу, как  источник развития ребенка. Следуя логике Й. Хейзинга, утверждавшего, что понятие  «человек играющий» выражает такую  же существенную функцию как «человек созидающий», С.А. Шмаков приходит к убеждению, что «в игре ребенок самовыражается как личность, как индивид, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в общении …» [c. 24].

Значение игры в  развитии ребенка велико, ее исследователи  утверждают, что «Детство без игры и вне игры анормально и аморально» [там же, c. 6]. Лишение ребенка игровой  практики – это лишение его  не просто детскости, это лишение  его главного источника развития.

Игра как феномен  детской культуры обучает, развлекает, воспитывает, социализирует, развивает  детей, дает им отдых. Она является, с одной стороны, моделью социальной взрослости, а с другой – источником развлечения, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни. Дети повторяют в играх то, что доступно их пониманию в деятельности окружающих их людей. Поэтому игра рассматривается как форма освоения социального опыта [А. Сиденко, c. 135].

Игра хранит и  развивает детское в детях, она  их школа жизни и «практика развития», она создает «зону ближайшего развития» и в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» [Л.С. Выготский, c. 74]. Называя игру вслед за Л.С. Выготским «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способом познания ребенком мира взрослых.

Дошкольник, не умеющий  играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. Из-за этого у него возникают недостатки коммуникативного развития (отчуждение, нарастание агрессивности). Таким образом, игра для ребенка должна стать «не только приятным времяпрепровождением, но и господствующей технологией образования» [Ю.С. Тюнников, c. 37].

Огромным значением  игры для развития дошкольника обусловлен интерес к ее изучению, как в  русле детской психологии, так  и в дошкольной педагогике. Психологи  исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника, с точки зрения ее структуры и динамики развития, ее роли в психическом развитии ребенка. Педагогика рассматривает различные возможности использования игр детей в обучении, воспитании и развитии детей. Педагогические возможности игры занимали педагогов и общественных деятелей с давних времен. 

Уже Платон, философ  Древней Греции, указывал, что душевный склад ребенка нуждается в  забавах (играх), и он считал, что  педагог, ориентируясь на натуру дитя должен преподавать не насильно, а  играючи. При этом он отмечал, что на латинском языке слово «игра» (paidid) и слово «воспитание» (paideid) этимологически близки.

Мысль Платона о  склонности детей к данной деятельности продолжает Аристотель. Называя забавы играми, он выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными». И хотя Аристотель не придавал играм самоценного значения, он ценил их за развлекательность и отдых, за то, что игры готовят к труду [С.А. Шмаков, c. 16].

И Платон, и Аристотель советовали использовать игры для воспитания в детях нравственности, понимания  того, что игра приходит на смену  серьезным занятиям: учебе и труду. Эти идеи много позже прозвучат  в работах теоретика ораторского  искусства и педагога М.Ф. Квинтилиана. Он рассматривал игру, как отдых между трудом и учебой детей и как средство, помогающее сделать учение привлекательным занятием для детей.

И все же, анализ работ  античных мыслителей показывает, что, не смотря на то, что они, допуская мысль о полезности использования игр в обучающих целях, были более склонны к отделению игры от «серьезных занятий»: учебы и труда. Такой взгляд на игру был характерен и для следующей исторической эпохи. Но философия и педагогика, ориентированные на ребенка, рассматривали игру, как необходимую составляющую здорового развития ребенка.

Великие дидакты  прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дистервег) также видели в игре одно из средств воспитания и обучения. Например, Я.А. Коменский указывал на то, что вследствие самого разнообразия игр и их смены не только устраняется скука, но и возбуждается серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка. В игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Столь важное влияние игры обусловлено, по мнению Я.А. Коменского, тем, что она является необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Взгляды некоторых дидактов того времени не изменили типичного отношения к игре, как к деятельности, приходящей на смену учению и труду.

Синтез игры и  учения (игровое обучение или игровую  технологию) в практику дошкольного  воспитания одним из первых ввел Ф. Фребель. Опираясь на введенный им принцип деятельности, Ф. Фребель считал игру высшим проявлением детской активности. Фактически он первым оценил на практике важнейшее значение игры в обучении ребенка. На детской любви к играм он построил всю свою систему. Именно в игре, считал он, ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает жизненные впечатления, проявляет себя как деятель и творец. Поэтому основу педагогической системы Фребеля составляют игры. Работы Ф. Фребеля дали толчок для дальнейшей разработки игровых методов обучения дошкольников.

В русской педагогической мысли игре, как специфической  деятельности ребенка, также уделялось  большое внимание. Многие педагоги подчеркивали значение игры в формировании личности ребенка. Так, К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни» [c. 264].

Изучение русскими просветителями зарубежного опыта  использования игры в воспитании детей вызвало их заинтересованность к народным играм, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, и которые становились своеобразной формой народной педагогики. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность – характерные их черты. Покровский был убежден, что народные игры имеют такое же важное образовательное значение, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др. Он указывал, что эти игры вносят в душу ребенка веселье и радость и одновременно содействуют развитию.

В конце XIX и начале ХХ веков в период становления  в России общественного дошкольного  воспитания отмечается активизация  поиска игр обучающего характера. В  педагогических трудах педагогов того времени (Е.Н. Водовозовой, А.С. Симонович, Л.К. Шлегер и др.) описывается опыт применения различных педагогических игр, в том числе и народных.

Идеи игрового обучения продолжали активно разрабатываться  педагогами и психологами и в  первые годы Советской власти. На всероссийских  съездах по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1926 гг.) одно из центральных мест в выступлениях делегатов занимали проблемы игры: определение значения игры для дошкольного возраста, ее место в дошкольном учреждении и т.д. На данных съездах была доказана возможность использования игр для достижения определенных воспитательных целей, были намечены мероприятия по изучению разных видов игр [Л.М. Волобцева].

Особенно пристально обучающие игры начинают изучаться  и внедряться в практику в 30 -е  годы ХХ века. С этого времени  дидактические игры вошли в практику дошкольного учреждения и как метод, и как форма обучения. Немалый вклад в этот процесс внесли Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер, которые не только разработали игры и дидактические материалы к ним, но и уточнили отдельные теоретические положения. В частности, Е.И. Тихеева определила дидактические игры, как игры, связанные с определенной дидактической целью, ввела термин «игры – занятия», отметила, что каждая игра оказывает влияние «на развитие нескольких сил и способностей ребенка». Характеристику дидактической игры, ее значение и классификацию игр раскрыла в своих работах Ф.Н. Блехер.

В 30-е годы ХХ века все более утверждалось и внедрялось в жизнь положение о том, что  развитие ребенка, его деятельность определяются условиями жизни и, в первую очередь, воспитания, что оно не является результатом спонтанно проявляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и качеств. В соответствии с этим положением руководящее влияние педагогов распространялось на все сферы жизни детей, в том числе и на их игры. Это привело к жесткой регламентации детских игр на практике, а в области исследований детской игры господствующим направлением стали проблемы руководства развитием игровой деятельности детей.

Педагогические исследования касались проблемы детской игры в  целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Разрабатывались особенности педагогического руководства игрой в целях умственного и нравственного воспитания. Уточнялись классификации игр.

В 50-е годы, когда  в практику детских садов были введены обязательные обучающие занятия, внимание исследователей было направлено на проблемы, связанные с их проведением. Активно изучались подходы к отбору содержания дошкольного обучения, его форм и методов. Вместе с тем, именно в связи с обучением вновь обострился интерес к игре как методу и средству обучения дошкольников. Как форма обучения, дидактическая игра потеряла свое ведущее значение, но ценность игры как метода и средства не снизилась. На это указывала Е.И. Удальцова в своей книге, содержащей описание около 200 наиболее распространенных игр, используемых для развития речи детей и обучения их счету.

Дидактическое направление  использования игры в образовании  дошкольников получило развитие в дальнейшие годы. Были защищены диссертации, посвященные вопросам использования игр при ознакомлении дошкольников с общественной жизнью (В.Р. Беспалова, 1953), природой (О. Пьянковская, 1967), формой и величиной предметов (Т.Г. Васильева, 1973); при подготовке детей к школе (А.В. Долгополова, 1997). Развивающий и воспитательный аспект применения игр был представлен в диссертационных исследованиях еще шире. Исследовалось применение игр для развития мышления (А.К. Бон-даренко, 1974; Е.В. Зворыгина, 1983), умственной активности (Т.М. Бабунова, 1979), нравственного (В.М. Иванова, 1983; Г.Н. Гришина, 1990) и экологического развития (Л.Ю. Павлова, 2002) [21].

Специальных исследований, посвященных применению игр для  речевого развития дошкольников, не проводилось. Но эта проблема изучалась в связи  с обучением дошкольников неродному языку в исследованиях Р.С. Алпатовой, Ф.Р. Кадыровой, Е.И. Матецкой, О.Е. Сергеевой, Л.Г. Урушадзе, Ю.Б. Юдовиной и др. Исследователи указывают, что игра является благодатным условием для речевых проявлений вербальной способности и эффективным воздействием на качество детской речи, т.к. игра относится к основным видам деятельности дошкольника.

По мнению О.Е. Сергеевой, каждая словесная игра представляет собой небольшую речевую ситуацию, сходную с ситуациями реальной жизни. Именно поэтому каждая игра способствует накоплению языкового материала у ребенка, закреплению ранее усвоенных речевых умений. [c. 58].

Для речевого развития ребенка важным является и то, что  игра – школа произвольного поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), поскольку  в ней ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения игрового правила [там же, c. 58-59].

Проводимые исследования показали, что игры, основу которых  составляют вербальные формы коммуникации: подвижные со словесными приговорами, музыкальные, театральные (подражания, драматизации, режиссерские), сюжетно-ролевые, настольно-печатные и другие, – способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Благодаря им, у малышей происходит становление культуры речи и общения [Ю.Б. Юдовина, c. 11-12].

Что касается игровых  технологий в области развития у  детей родной речи, то они, судя по количеству опубликованных в конце ХХ – начале XXI вв. сборников речевых игр, нашли  свое применение в практике. Игровые  методы и приемы можно обнаружить также в качестве элементов экспериментальных технологий развития тех или иных сторон речи дошкольников во многих диссертационных исследованиях. Однако и в методической литературе, и в сборниках игр незаслуженно мало уделялось внимания играм для развития диалогической речи детей.

В отдельных публикациях  теоретически признается, что игры, включающие в себя диалоги персонажей (словесные, подвижные, театрализованные), могут использоваться для формирования тех или иных диалогических умений. Но потенциальные возможности этих игр не получили экспериментального изучения. В монографии А.В. Чулковой сделана попытка описать использование «ситуативно-коммуникативных игр» для развития диалогической речи детей 3-6 лет. Но при ближайшем рассмотрении эти игры являлись обычными упражнениями с присутствием постоянного игрового персонажа (Незнайки). В данном случае проявилось явление, которое в последние годы критикуется в педагогической литературе. Речь идет о том, что очень часто и в методических пособиях, и на практике понятие «игра» относится к отдельным фрагментам обучения, которые игрой не являются. Как отмечает В.М. Букатов, «игровой камуфляж», используемый взрослыми для достижения каких-то своих «корыстных» целей, вредит и самой игре (она через определенное время начинает необратимо гаснуть) и детям (их мотивационно-личностному развитию)» [c. 31].