Интеллект и интеллектуальные способности. Оценка интеллекта
Рубцовский институт (филиал) федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет»
Кафедра «Менеджмента»
Направление: «Муниципальное и государственное управление»
РЕФЕРАТ
по дисциплине: «Психология»
на тему: Интеллект и интеллектуальные способности.
Оценка интеллекта».
Работу выполнил:
Студентка 1 курса, гр. 1234 з ____________ Н.А. Осипова
Работу принял:
Преподаватель психологии ____________ У.Н. Черноусова
Рубцовск 2013
СОДЕРЖАНИЕ
- Введение ……………………………………………………..…………..3
- Понятие интеллекта……………………………………………...
……....4 - Интеллектуальные способности…………………………………..…...
..6 - Исследование интеллектуальных способностей………………...…......7
- Оценка интеллекта………………………………………………..
…..…11 - Заключение……………………………………………………
…………18 - Список использованной литературы…………………………..…..…..19
ВВЕДЕНИЕ
Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумный. Тем не менее, история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Сходного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, о том, что с одной стороны, состоятельность к разумному познанию является мощным природным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, состоятельность быть разумным - это очень тонкая психологическая оболочка, которая создается человеком при неблагоприятных условиях.
Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией — это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
Сейчас особенно нужны люди, способные нестандартно и быстро мыслить, имеющие высокий интеллект, чтобы решать сложнейшие научно-технические задачи, и мало того, что обслуживать суперсложные машины и автоматы, но и создавать их.
Давайте постараемся разобраться с тем, как оценивается интеллект, каким способом это делается.
- ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок) — способность мышления, рационального познания. Это латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу он тождествен ему.
Интеллект является основной формой познания действительности.
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта:
- способность к обучению,
- оперирование символами
- способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специ-фику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторо-на как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возмож-ность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретен-ный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.
Интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но в целом развитый интеллект, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.
Во взгляде на природу интеллекта как на способность, содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Рассмотрим мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ — замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание. Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.
Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», который осознается или не осознается субъектом.
Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.
- ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.
Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.
«Интеллект, по мнению Векслера – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.
В историческом плане интеллект
традиционно рассматривался в рамках
двух основных направлений: тестологического
и экспериментально-
- ИСЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Работу над изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон. Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.
Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека.
Наличие подобного рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.
Дело в том, что изначально в тестологии сформировалось понимание интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка интеллекта: интеллект как способ поведения в определенной ситуации, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании казалась очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако скоро и здесь исследователи столкнулись с рядом серьезных противоречий, некоторые из которых в свое время сформулировал Т. Майлс. Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в принципе открытое понятие, поскольку под него может быть подведен до бесконечности широкий круг различных типов поведения. Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые трактуется как интеллектуальное, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект — не более чем культурный артефакт. Стернберг с соавторами предприняли попытку на уровне эмпирического исследования определить такого рода интеллектуальные поведенческие прототипы.
На основе факторизации ответов экспертов удалось выявить три наиболее типичные формы интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания);
2) решение проблем (способность строить планы, применять знания);
3) практический интеллект
(умение добиваться
Не вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин «интеллект» фактически остается пустым.
Более современные варианты тестологических теорий интеллекта, попытки исследовать тесты как когнитивные задачи не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму.
Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой — стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение).
Своеобразной реакцией на неконструктивность
тестологических теорий явились теории
интеллекта, разрабатываемые в рамках
экспериментально-
Следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский).
Рассмотрим подробнее теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.
Схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед человеком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми человек справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми человек владеет, - с другой, приходят в соответствие. Человек социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что человек переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.
В психологии также существует структурный подход к исследованию интеллекта, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Так, Л. С. Выготский вскрыв основной механизм психического (в том числе интеллектуального) развития, заключающийся в формировании подвижных систем межфункциональных связей («психологических систем»), отмечал, что ведущую роль в перестановке познавательных функций играет понятийное мышление, ибо понятийные системы являются «ключом ко всем процессам развития и процессам распада». Таким образом, именно понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации человеческого интеллекта.
В исследованиях Б. Г. Ананьева и его сотрудников был сделан вывод о том, что по мере роста интеллектуальных возможностей все в большей мере дает себя знать влияние высших уровней познавательного отражения на низшие и низших — на высшие, т. е. складывается та система когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которая и образует целостную структуру человеческого интеллекта. Важно подчеркнуть, что говорить следует не просто о межфункциональных связях отдельных познавательных функций, а именно о приобретении каждой отдельной познавательной функцией качества интегральности. Как на этот счет писал Л. С. Выготский, в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т. д., т. е. оказывается, по известному выра-жению, проявлением «интеллекта в действии».
Таким образом, в психологической науке нет единого мнения по поводу определения интеллектуальных способностей и интеллекта.
- ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА
Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение времени выполнения теста, но главную трудность для испытуемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.
Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой проверяется тест.
В тестах «уровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справившийся с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве «измерительной линейки интеллекта» в тестах «уровня» используется шкала сложности тестового задания.
Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость установить:
1) минимально необходимое число заданий для каждого уровня сложности,
2) необходимое число уровней сложности,
3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.
Число заданий в тесте уровня не должно быть слишком велико для того, чтобы значения показателей сложности соседних по уровню сложности заданий надежно различались. Кроме того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно.
Эмпирически проверка теста интеллекта на валидность и надежность — процедура стандартная и хорошо отражена в методических руководствах.
Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непрерывную величину (по аналогии с ростом или весом), которой люди характеризуются в разной степени. Для удобства факторизации показателей был введен пятый ранг наиболее сложного выполненного задания.
Тест Дж. Равенна.
Дж. Равен в 1936 году совместно с Л. Пенроузом предложил тест для измерения уровня развития общего интеллекта. По мнению Спирмена, наилучшим способом определения интеллекта является тест на поиск абстрактных отношений. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения.
В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с внутренним рисунком, организованным по определенному закону.
Были сконструированы три основных варианта теста:
1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет,
2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет,
3) вариант теста, предназначенный
для лиц с высокими
Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя).
В цветном варианте теста используются три серии, различающиеся по уровню трудности. В каждой серии — 12 матриц. Второй вариант состоит из 5 серий по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Трудность заданий возрастает от серии А к серии Е. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные — самостоятельно. Испытуемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных. Число вариантов ответа увеличивается по мере возрастания трудности серии.
Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного.
За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся либо в стандартные баллы, либо в стандартный коэффициент IQ.
Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0,70 до 0,89; средняя трудность заданий теста 0,32;
Тест Д. Векслера
Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым.
Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты.
Первая версия теста предложена в 1939 г. для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Д. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую очередь, тест Бине) считая их непригодными для тестирования взрослых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов интеллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей.
Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы.
Результат испытуемого соотносился с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к относительным был и силой, и слабостью методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность IQ человека на протяжении жизни.
Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла в 1981 году.
Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты:
1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний.
2. Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям.
3. Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно.
4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего. 5. Запоминание цифр: первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. 6. Словарный запас: 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям.
Особняком стоит субтест «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении.
Субтест «Арифметический» диагностирует не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания.
Субтест «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания.
Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факторов (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д. Векслера.
Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов.
7. Шифровка является вариантом теста на кодовые замены. Испытуемый должен написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты.
8. Недостающие детали: состоит из 21 карточки, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существенные признаки. 9. Конструирование блоков: 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно-белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков картинку.
10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. 11. Сборка объекта: 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей. Диагностируется способность к синтезу целого из деталей.
В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности.
Первоначально Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близнецовых исследований опровергли эту гипотезу.
Наиболее комплексным тестом невербальной шкалы является «Шифровка», диагностирующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его выполнения быстро ухудшаются после 40 лет.
Результаты по тестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» не зависят от развития моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями. По мнению Векслера, успешность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре.
Процесс интерпретации результатов выполнения части, вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора.
Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях:
1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов,
2) анализ профиля оценок
выполнения субтестов
3) качественная интерпретация
индивидуального профиля с
Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ.
Тест Векслера очень часто применяется в исследованиях отечественных психологов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Природа интеллекта, загадка сознания, тайна разума, все это, безусловно, одна из наиболее волнующих человека проблем. С того самого момента, как человек стал задумываться над проблемой мышления и интеллекта, в подходе к ней существуют два основных диаметрально противоположных направления: материализм и идеализм. Идеализм исходит из признания интеллекта некой особой сущностью, в корне отличной от материи, от всего того, с чем мы имеем дело во внешнем мире. Материализм, напротив, утверждает, что вещественный, чувственно воспринимаемый нами мир, к которому принадлежим мы сами, есть единственный действительный мир и наше сознание и мышление, как бы ни казалось оно сверхчувствительным, являются продуктом вещественного, телесного органа.
Перечень доказательств значимости
интеллекта можно продлевать долго. Тем
не менее, в этом нет смысла, поскольку
декларирование исключительной роли этого
уникального человеческого качества самым
парадоксальным образом не несет ответственность
за реально сформированное отношение
к проблеме интеллекта: фактически, интеллект
оказался подданным своего рода остракизма
и на государственно-идеологическом, и
на повседневно-жизненном, и на профессионально-
Инструментом психологии является знание. Именно инструментом, а не результатом. Знание не есть конечный предмет, который можно положить в сундук и сказать: "Да, теперь у меня есть знание!" Знание - это цепочка. Знание в области интеллекта - тоже есть цепочка, причем бесконечная.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Крутицкий В.А. Психология. М., 1980.
- Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М, 1997.
- Общая психология. М., 2001
- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2000.
- Шахуриков А.Н. Деятельность и способности. М., 1999 .
- Дружинин В.Д. Психология общих способностей. – М, Лантера: Вита , 1995. 150 с.
- Намазов В.П., Жмыринов А.Н. Психологические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М. , 1988. 302-306 с.
- Холодная М.А. “Психология интеллекта”: парадоксы исследования , 1997. 392с.
- Интеллект и креативность
- Интеллект и креативность
- Интеллект и креативность
- Интеллект и креативность
- Интеллект и креативность
- Интеллект и наследственность
- Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные умения
- Интеллект животных и человека
- Интеллект и возможность его измерения
- Интеллект и возможность его измерения
- Интеллект и его структура
- Интеллект и его тестирование
- Интеллект и его тренировка
- Интеллект и интеллектуальные способности. Оценка интеллекта
