История национального образования в России

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тамбовский государственный университет

им. Г.Р.Державина»

реферат

для сдачи кандидатского экзамена

по истории и философии науки

(история педагогики)

на тему

«Тенденции в развитии современной педагогики

 и отражение в них исторического  опыта»

                                   Выполнил:

                                                            аспирант кафедры 

                                                                    социально-культурной

                                                                    деятельности

                                                                     НОВОЧУК П.А.

ТАМБОВ 2007 г.

Содержание

Введение

Решение современных задач, связанных с социально-экономическими, научно-техническими, политическими преобразованиями в нашей стране, потребовало выявления роли культуры в образовании подрастающих поколений. Это обусловлено тем, что человек новой информационной цивилизации, основой которой выступают общепланетарная экономика, демократия, полилог культур и т.п., может руководствоваться разными ценностями, однако главным регулятором поведения, жизнедеятельности должна стать культура, проявляющаяся в образованности, профессионализме, социально-культурном творчестве.

Активизация влияния культуры на современное образование обусловлена двумя полярными процессами. Во-первых, глобализацией, создающей «культурный лаг» или запаздывание и рассогласованность духовных ценностей, которые начинают не соответствовать современным достижениям материальной культуры и темпам общественного развития. Во-вторых, «феноменом этничности», проявляющимся в стремлении народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры и психологического склада. Эти процессы взаимосвязаны, так как развитие национальной идеи с позиции этнокультурных ценностей этноса имплицитно опирается на опыт миллениаристских движений, проявляющихся во время исторических изломов как реакция на упадок общественных ценностей и дезинтеграцию государства. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от реанимации старых традиций и обычаев до попыток воссоздать свою национальную государственность. Как показало время, быстрый рост этнического самосознания и идентичности может привести к крайне негативным явлениям, например кровопролитным войнам. Поэтому понимание важности системного приобщения человека к этнической культуре, поиски личных смыслов в обращении к ее ценностям способны оказать серьезное влияние не только на становление подрастающего поколения, на отношения между людьми разных национальностей, но и на устойчивое развитие государства и мировой цивилизации в целом. Обращение института образования к возрождению этнонациональных ценностей позволяет преодолеть разрыв между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации, обеспечив воспитание подрастающего поколения в духе толерантности и преодоления ментальной несовместимости людей и человеческих сообществ. В этом видятся перспективы модернизации системы образования Российской Федерации, концепция которой подчеркивает: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности».

Таким образом, образованию отводится важнейшая роль в возрождении, сохранении и развитии этнической культуры и ее самобытности как важнейшего фактора формирования личности современного человека и совершенствования государства.

1. История национального образования в России

Исторический процесс становления и развития национальной школы в России сопровождался поиском «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания. Все многообразие подходов может быть сведено, по мнению Е.В. Бондаревской, к двум исторически и онтологически связанным направлениям: западническому и славянофильскому. Возникновение их связывают с осуществлением в России петровских реформ, когда философско-педагогическая мысль русского общества предприняла попытку определить место российской истории во всемирной [13, с.25].

Представители славянофильского направления в науке (И.В. Киреевский, С.А. Хомяков, С.П. Шевырев) выдвинули ряд идей, которые актуальны и сегодня. Во-первых, идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности народно-православные черты характера и то, что присуще человеку вообще. Во-вторых, идею «внутреннего человека», в котором осуществляется единство общечеловеческого и национального, русского начала. С.В. Шевырев подчеркивал, что становление русских черт характера невозможно без приобщения к национальной культуре. В-третьих, идею «народности», которую А.С. Хомяков противопоставлял «универсализму» и «безнародности», отрицающим существенность национальных различий и постулирующим унификацию всех сфер жизни народов. «Народность», по А.С. Хомякову, - это принципиальная самобытность культур различных народов, складывающаяся благодаря условиям их зарождения и историческому пути, географии и религии. Вместе с тем философ отмечал, что данный принцип лежит в основе всякой полезной деятельности (личной, народной) и поэтому такая деятельность общечеловечески полезна [7, с.69].

Мыслители – позитивисты, «западники» выступали за развитие русской национальной школы по модели, исторически апробированной в Западной Европе. Вместе с тем они отрицали, что становление и развитие образования в России осуществляется в условиях антиномичного дуального социокультурного пространства русской культуры, что требует поиска универсализирующей духовности, и рассматривали в становлении личности всевозможные влияния, в том числе и национальную культуру.

Объединяющим два противоположных лагеря стал принцип антропоцентризма, подчеркивающий полноту и целостность человеческой личности, идею о человеке в своей индивидуальности как нравственной ценности высшей иерархии. Б.П. Вышеславцев предложил идеи антропоцентризма при рассмотрении иерархической структуры человека: «Человек есть, наконец, духовное создание, дух, духовная личность, и в этом своем качестве он есть строитель и носитель культуры … Духовное сознание, «сознательное Я», «мыслящее Я», духовная личность как творец культуры. … Об этой последней трудно что-либо сказать, кроме того, что это я сам, человек «в себе», самость» [4, с.67-68]. Эта идея позволила определить гуманистическую направленность российской школы, ее нравственный дух, почитание в ребенке человека и открытость образования, как к национальной, так и мировой культуре.

Не менее важной стороной универсализирующей духовности стала идея утверждения православия в качестве «всечеловеческой религии», воплощающей принципы любви, братства и соборности. Она адекватно отражала тенденции развития русского общества и русской культуры (В.С. Соловьев, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, Л.П. Карсавин и др.), выступала ценностно-смысловым ориентиром российской школы, имеющей целевую установку на воспитание человека, умеющего сочетать индивидуальное и общественное[6, с.45].

Развитие аксиологических констант отечественного антропоцентризма следует соотнести с феноменом «русского космизма», теоретики которого рассматривали человека как субъекта, ответственного за состояние жизни не только на Земле, но и в Космосе. Своим поведением, нравственностью, отношением к природе и культуре человек определяет и свой путь, и жизнь космического целого. К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, Н.Ф. Фролов, В.С. Соловьев и другие идеи преобразования мира как смысл человеческой жизни видели в направленности творческих усилий человека на достижение антропоприродной гармонии, построение глобальной цивилизации как единого социоприродного комплекса. Они оказали влияние на тип образованности русского человека, определив в качестве ее характерной черты открытость миру, культуре, природе, общечеловеческим ценностям.

Рассматривая оппозицию национальной множественности и всечеловеческого единства и культуры,  Н.А. Бердяев подчеркивал бессмысленность ее противоположения. «Национальность и борьба за ее бытие и развитие не означает раздора в человечестве и с человечеством», - пишет исследователь. Чувствовать себя гражданином вселенной совсем не означает потерю национального чувства долга. К космической вселенной человек приобщается через жизнь всех индивидуальных иерархических степеней, через жизнь национальную. По мнению Н.А. Бердяева, «национальность есть индивидуальное бытие», «бытийственная индивидуальность», через которую человек входит в человечество как национальный человек, носитель индивидуально-национальных черт. И культура понимается философом как «конкретно-человеческая, т.е. национальная, индивидуально-народная, и лишь в таком качестве восходящая до общечеловечности» [2, с.257-259]. Таким образом, по мнению философа, национальное и общечеловеческое в культуре не может быть противопоставляемо. Общечеловеческое значение имеют все вершины национального творчества. Все великие национальные культуры всечеловечны по содержанию.

Схожую точку зрения высказывает Н.О. Лосский, рассуждая о том, что единение различных народов предполагает возможность взаимопроникновения национальных культур. Философ акцентирует внимание на совместном творчестве в единстве жизни, которое возможно лишь в том случае, если мы научимся вживаться в чужие культуры, постигать их как собственную. Н.О. Лосский приходит к выводу, что результатом общения с чужими культурами должно стать не обезличивание, а углубленное постижение своей культуры. Исследователь утверждал, что природная оригинальность и мощь народного характера обеспечат ему сохранение своего национального лица, в какую бы связь с другими народами он не вступал.

Сущность нации, справедливо полагает Н.О. Лосский, трудно выразить в абстрактных понятиях, потому что, главным средством воспитания должны быть интеллектуальное и эмоционально-волевое вживание в саму конкретную жизнь, само конкретное содержание национального творчества, как оно выразилось в религии, в истории, в языке, в литературе, в искусстве и вообще культуре народа. Таким образом, основная идея философа заключается в том, что национальный путь в освоении культуры и есть путь к всечеловечеству, есть раскрытие всечеловечества в национальности [9, с.34].

Было бы некорректным остановиться только на позитивном видении проблемы соотношения этнического и общечеловеческого в истории научной мысли. Следует выделить группу исследователей, представляющих полярную точку зрения. Среди них Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, С.Л, Франк и др. Несмотря на множественность расхождений их культурологических воззрений, есть общие позиции, касающиеся отрицания возможности создания общечеловеческой цивилизации и преемственности всецивилизационных достижений.

Согласно концепции Н.Я. Данилевского существуют различные культурно-исторические типы цивилизаций, когда элементы одной культуры не могут передаваться по наследству другой, каждый народ должен создавать и развивать собственный неповторимый цивилизационный тип.

О. Шпенглер, выступая против примитивного понимания прогресса культур, выражает мнение, что нет единой общечеловеческой культуры. Можно говорить лишь о специфических типах культур, каждый из которых уникален (имеет свою собственную идею, собственные страсти, собственную жизнь, волю, чувство) и обречен, никогда не возрождаться, история неповторима и преходяща [23, с.127]. Таким образом, очевидна идея об уникальности, самотождественности и замкнутости культурных типов. Содержание, форма и стиль одного из них не могут быть переданы по наследству другому: каждая культура вырабатывает их у себя. При видимой общности позиций концепция Н.Я. Данилевского все же более гибка в отвержении преемственности культур. Исследователь допускает возможность культурных контактов как «культурную пересадку», «прививку», в то время как О. Шпенглер является сторонником полной изоляции культур.

Данная точка зрения была подвергнута критике П.А. Сорокиным, который считал, что «история – это процесс смены культур». В каждом типе культуры имеется интегрирующее начало, каковым автор считал мировоззренческий принцип. Этнокультурное своеобразие можно понимать не только как особенности проявления каких-то форм культуры, но и как специфику «сцеплений» этих элементов. Культурологические концепции П.А. Сорокина рассматривают мировой культурно-исторический процесс как сумму «культур», «цивилизаций».

Концепция М.М. Бахтина отражает идею о диалоге культур, встречи и взаимопонимания культур. Перенеся идею литературного жанра «диалог» на философию, он разработал концепцию «полифонизма» или «межкультурного ренессанса». Развивая новаторскую идею диалога культур, Б.А. Александров вывел их уровни, положив в основу цели, ради которых они ведутся. Среди них координирование действий и взаимодействия для решения особо важных этнических проблем, общение и сосуществование культур [22, с.81].

Таким образом, можно говорить о том, что любая национальная культура является частью всецивилизационной культуры и содержит общечеловеческие компоненты. Через освоение национального, народного происходит постижение «сверхнационального».

Педагогическая ценность народной художественной культуры была высоко оценена теоретической педагогикой. Однако на протяжении истории отношение к ее использованию в национально-педагогической практике было не однозначным.

Становление теорий национального воспитания и образования, отражающих нравственно-эстетические идеалы русского этноса, происходило вместе с укреплением государственности. Большое влияние на их развитие оказали традиции византийской православной культуры, христианские представления об идеале и способах воспитания подрастающего поколения. На протяжении многих столетий теория и практика воспитания на Руси представляла собой синкретичное соединение педагогических идеалов православия и народной педагогики. Основой для их анализа могут служить дошедшие до нашего времени немногочисленные рукописные источники, а также некоторые произведения устного народного творчества, значительный вклад в изучение зафиксированных в них педагогических идей внес П.Ф. Каптерев. Рассматривая природно-географические, этнокультурные и социальные условия как важнейший фактор формирования педагогической теории каждого народа, исследователь особую роль отводил этнопедагогическим взглядам как базису развития национальной педагогической науки. Вместе с тем видный ученый отмечал, что многие заимствования педагогических идей из христианства соответствуют национальному идеалу и менталитету русского народа [8, с.56].

Следует подчеркнуть, что доминирование идеологии православия обусловило господство этноцентрической концепции воспитания, исключавшей иноэтнические заимствования педагогических идей. Однако, начиная с середины XVII-XVIII веков, в отечественном воспитании активно заимствуются европейские педагогические модели, которые господствовали практически до середины XIX века. С этого времени начинается активное противодействие влиянию европейской культуры на формирование нравственных и эстетических представлений российского юношества передовой российской общественностью, которая активно выступала против засилья в русской педагогике западных идеалов, насаждаемых иностранными преподавателями.

Видные отечественные деятели литературы и искусства Н.И. Новиков, И.Ф. Богданович, истории Н.А. Карамзин напрямую связывали процветание государства, благополучие народа с результатами воспитательного процесса. Его главные ориентиры они видели в формировании доброты нравов и других добродетелей (привычки к порядку, чувство прекрасного, патриотизм, гордость за свой народ, за свою нацию). Идеалом гражданского воспитания ими представлялось стремление к возрождению народной гордости, ориентирование на простоту и взаимное уважение друг к другу. Средствами воспитания предполагались национальные традиции и обычаи, необходимые для формирования национального характера, который «собственными чертами ума и сердца дает каждому ясное понятие о том, что принадлежит ему, что отличает его от прочих народов» [3, с.97-102].

Однако наряду с идеями, категорически отрицавшими педагогические заимствования с Запада, постепенно приобретают развитие научные взгляды, согласно которым отечественная педагогика, базируясь на национальных традициях, должна вбирать в себя лучшее из педагогического опыта других стран. Среди последователей этих взглядов были великие писатели России А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь и др.

С.Л. Франк, рассуждая о позиции А.С. Пушкина в вопросе об отношениях между Россией и Европой, отмечал, что поэт, рассматривая народность, подчеркивал, что она не предполагает замкнутости и обособленности национальной культуры. Напротив, являясь субстанцией народного духа, национальная культура подпитывается заимствованным материалом, который она усваивает и перерабатывает, не теряя этого, а развивая этим свое национальное своеобразие [21, с.78].

Н.В. Гоголь также указывал на необходимость для русского человека рационального сочетания знаний о культурных богатствах родной страны и достижениях европейской культуры.

Отражение общей духовной настроенности российского общества нашло в развитии культурно-образовательного идеала и практики национальной школы России. Особую роль в этом сыграл К.Д. Ушинский, в трудах которого были рассмотрены теоретические основы становления и развития народной школы. Применительно к российской школе педагог выделил три основных принципа воспитания: христианскую духовность, народность и научность, положенные в основу концепции народности образования, опирающуюся на воспитательный идеал народа. Основанное на народности, воспитание должно привить детям любовь к Родине, научить проявлять патриотизм, всегда, повседневно при исполнении гражданами своих обязанностей. Привлекая в качестве средств воспитания родной язык, историю и географию России, музыку и живопись, К.Д. Ушинский призывал развивать у детей чувство национальной гордости, при этом уважительно относиться к культурам других народов. Глубоко поклоняясь традиционной русской культуре, К.Д. Ушинский высоко ценил произведения народного искусства и вводил их в школьную программу, подчеркивая мысль о том, что в чудной народной песне черпают вдохновение и поэт, и музыкант, и филолог, и философ «и приходят в изумление от глубины и истины…». Таким образом, национальное образование, по мнению замечательного педагога, есть приобщение народа к «культурному преданию», накопленному в народной среде усилиями его лучших сынов [17, с.98].

Идея народного образования с опорой на этнокультурные традиции была очень популярна в России в первые десятилетия XX века. Поскольку в общеобразовательной школе педагогический процесс, организация жизнедеятельности детского коллектива строились с учетом ценностей народной культуры, образа жизни народа, поскольку и профессиональные учебные заведения получали такую направленность. Так, в 1918 году в Московской консерватории был введен учебный предмет, содержание которого было посвящено изучению народной музыки как основы традиционной культуры. В том же году по инициативе Наркомпроса на курсах повышения квалификации учителей музыки читался обязательный курс – основы народного пения. Становится очевидным, что  первые годы развития советской школы музыкально-эстетическое воспитание и обучение было ориентированно не только на изучение мировых достижений человечества в области искусства, но и на изучение традиционной народной культуры и искусства как корневой системы, питающей национальное искусство и культуру. Кроме того, усиливается исследовательская работа по изучению эстетических и педагогических особенностей детского народного творчества. В трудах Н.Я. Брюсовой, С.Г. Виноградова, О.И. Капицы и др. нашли отражение вопросы, связанные с собиранием, расшифровкой и систематизацией произведений детского народного творчества.

Но уже с конца 20-х годов народное творчество, ориентация школы на этнокультурную направленность стали подвергаться жесточайшей критике. Это связано с динамикой социокультурного развития общества: с разрушением традиционного уклада деревни, разрушением сельской общины и т.д. Фольклор, народное творчество и культура перестали соответствовать идейным запросам современного общества. В методических документах 1927 года, регламентирующих программы по музыкально-эстетическому воспитанию, указывается, что «… старые песни, в общем, устарели. Содержание текста зачастую явно или скрыто эротическое, отражающее быт и миросозерцание отжившей деревни, отчасти и склад музыки, вытесняемые уже в деревне новыми городскими образцами «культуры». Поэтому народные песни не могут занимать в школьном репертуаре того места, которое они могли бы занимать по своему музыкальному значению» [1, с.135].

Причины того, что народная культура вне внимания советской школы, кроются в «катастрофе», пережитой традиционной крестьянской культурой в годы коллективизации, и последовавшем во второй половине XX века разрушении самой деревни, в девальвации ценностей духовной жизни, ориентации на Запад. Хотя следует признать, что были попытки возродить национальную культуру и вернуть ее в школьные программы. Например, академик Б.В. Астафьев, откликаясь на требования времени, отмечал необходимость и актуальность применения традиционной музыки в общеобразовательной школе, показывая ее педагогическую ценность в эстетическом и психологическом планах.

Возвращение к идеям развития этнокультурной школы началось в 1980-е годы, что было связано с уже осознаваемым духовным кризисом общества, когда ценности социалистической культуры перестали удовлетворять российское общество, и народная духовная практика стала осмысливаться как оздоровляющий компонент будущей культуры. В этом процессе приоритеты стали отдаваться активным формам освоения народной художественной культуры [22, с.232]. Появляются фольклорные коллективы, разрабатываются учебно-методические материалы по освоению музыкального фольклора, проектные и предпроектные модели фольклорных центров, школ, отделений при школах.

В эти же годы появляются системные исследования, связанные с развитием образовательных и воспитательных технологий, опирающихся на возрождение русских традиций. К ним, прежде всего можно отнести авторскую педагогическую модель «Русская школа». У истоков этого исследования стоял доктор педагогических наук, профессор И.Ф. Гончаров. Его проект «Русская школа» является продолжением идей русских педагогов и общественных деятелей в реализации культурно-образовательного подхода. Главными содержательными идеями проекта выступили:

- широкое наполнение содержания  образования русским этнографическим и историческим материалом, произведениями русской народной художественной культуры, включение родиноведческого и регионального материала, отражающего субкультуры русского народа;

- использование в образовательной  практике религиозного содержания, составляющего неотъемлемую часть русской  культуры, как-то: молитвы, Жития святых, духовная музыка и церковные пения;

- творческое усвоение культурного  содержания образования, не противостоящего общечеловеческому, а творчески применяемого в целях индивидуально-национального развития.

По мнению И.Ф. Гончарова, грядущая русская школа – это новая школа, призванная помочь подрастающему поколению пережить и осознать национальную культуру как величайшую ценность. Это школа родинолюбия, человеколюбия и добролюбия, национального кровного братства, этнической общности и соборности, российского патриотизма. Главными воспитательными принципами становятся принципы всесторонней осведомленности, универсализма, самоуважения национального русского достоинства и оптимистичности [6, с.83].

Теоретические положения И.Ф. Гончарова получили продолжение в трудах его последователей В.Н. Ганичева, А.Я. Данилюка, Л.Н. Погодиной и других, которые считают задачей русской национальной школы противодействие усиленно навязываемому «комплексу неполноценности» русских, их якобы ущербности, неспособности творить, созидать, добиваться высших целей.

А.Я. Данилюк главную проблему русской школы на современном этапе развития образования видит в необходимости создания концептуально новой системы гуманитарного образования, в целостности и научной упорядоченности, воссоздающей отечественную традиционную культуру и формирующей у учащихся творческое отношение к последней.

Л.Н. Погодина цель программы русской национальной школы видит в предоставлении возможности подрастающему поколению глубже почувствовать свое национальное достоинство, острее пережить привлекательность природы русского человека, увидеть, как творили наши национальные гении, каким чертам русского характера непозволительно исчезнуть из народной памяти [13, с.43].

Привлекает внимание концепция «Школы национального самопознания» В.Ш. Сабирова. Суть ее заключается в глубокой и всесторонней рефлексии в образовании отечественной культуры. Отражение истории, национального характера как способа самопознания народа и человека строится на любви к отечеству, покаянии, признании грехов России, которые были и которые есть. Являясь экзистенциальной философской процедурой, национальное самопознание включает в себя национальную и культурную идентификацию, осознание ребенком себя как гражданина государства, члена мирового сообщества, а не деятельность этнографического свойства. Решение вопросов национального самопознания В.Ш. Сабиров предлагает через изучение русской культуры в динамике ее исторического развития, познание русской души, особенностей ее психологии, погружение в мир национальных стереотипов мышления и поведения. Средства решения столь сложных задач автор концепции видит в создании культурологического пространства – особой культурно-исторической среды на базе календарно-обрядовой культуры своего народа средствами урочной, внеурочной деятельности детей и системы дополнительного образования [14, с.27].

Значительный научный интерес представляет методологическая разработка подходов к определению задач и содержания этнокультурного образования В.А. Разумого, который подчеркивает, что в содержании образования безотносительно к конкретной социокультурной ситуации должны быть представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса. Думая, каким быть содержанию образования, мы должны позаботиться о том, как в социокультурных условиях вызвать у школьников стремление совершенствоваться и самосовершенствоваться, то есть образовываться в соответствии с традициями семьи, этноса, социума, а также применительно к своеобразию информационной цивилизации.

Исследованием, расширяющим перспективы использования русской народной культуры в образовании, является работа научно-педагогического коллектива под руководством Т.И. Баклановой «Преемственная система этнокультурного образования в России: концептуальные основы, теоретическая модель и практика». Теоретические выводы представлены Т.И. Баклановой как приоритеты современной культурной и образовательной политики, среди них:

- изучение, сохранение и развитие  самобытных культурных традиций  каждого из народов России;

- повышение роли фольклора, традиционной народной культуры в развитии культурного взаимодействия разных народов России, в преодолении имеющихся межнациональных проблем;

- использование фольклора как  средства духовно-нравственного  воспитания детей, подростков, других групп населения;

- обновление содержания общего и профессионального образования на основе отечественных национально-культурных традиций, создание преемственной многоуровневой системы этнокультурного образования;

- подготовка высококвалифицированных  специалистов (исследователей, преподавателей) народной художественной культуры;

- создание нормативной базы  деятельности учреждений и организаций, занимающихся изучением, сохранением, пропагандой и развитием традиционной народной культуры (домов народного творчества, центров фольклора, школ народных ремесел, детских и юношеских этнопедагогических и этноэстетических центров, национально-культурных информационных центров, профессиональных и любительских фольклорных коллективов, издательств, библиотек, учебных заведений и т.д.);

- разработка государственных образовательных стандартов и других нормативных документов, на основе которых в настоящее время создается непрерывная система этнокультурного образования [25, с.66].

Обобщая вышеизложенное, следует сделать выводы о том, что обращение в теории и практике педагогики к наследию народной художественной культуры связано с необходимостью оздоровления духовного пространства общества и человека, с возрождением истинных ценностей русской национальной школы, обусловленных историческими, социальными и психолого-педагогическими факторами. Народная художественная культура как педагогический феномен представляет собой широкое, многогранное явление, отражающее все стороны народной жизни, одной из которых является подготовка подрастающих поколений к жизни и труду, имеющая свои формы, механизмы, социальную стратификацию, заключающуюся в возможности определить направление развития субъекта, носителя индивидуально-национального самосознания, ответственного за свою судьбу и судьбу народа. Многочисленные жанры народной художественной культуры и сегодня являются действенными средствами педагогического воздействия, среди них устное народное творчество, словесно-музыкальный фольклор, декоративно-прикладное и игровое искусство, хореография и т.д.