Классификация методов обучения. 4

Классификация методов обучения

  Как многомерное образование, метод  обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

  Классификация методов обучения — это упорядоченная  по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки  классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

  Рассмотрим  сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов  обучения. 

  1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

  Метод

  2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

  •  приобретение знаний;

  •  формирование умений и навыков;

  •  применение знаний;

  •  творческая деятельность;

  •  закрепление;

  •  проверка знаний, умений, навыков.

  Нетрудно  заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

  3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

  •  объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

  •  репродуктивный;

  •  проблемное изложение;

  •  частично-поисковый (эвристический);

  •  исследовательский.

  Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному  воспроизведению, которое может  быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

  Данная  классификация получила поддержку  и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

  Сущность  информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

  1)  знания учащимся предлагаются  в «готовом» виде;

  2)  учитель организует различными  способами восприятие этих знаний;

  3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют  их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться  как индуктивным, так и дедуктивным  путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1)  знания  учащимся предлагаются в «готовом»  виде;

2) учитель  не только сообщает знания, но  и объясняет их;

3)  учащиеся  сознательно усваивают знания, понимают  их и запоминают. Критерием усвоения  является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4)  необходимая  прочность усвоения обеспечивается  путем многократного повторения  знаний.

Главное преимущество данного метода, как  и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая  деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность  частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1)  знания  учащимся не предлагаются в  «готовом» виде, их нужно добывать  самостоятельно;

2) учитель  организует не сообщение или  изложение знаний, а поиск новых  знаний с помощью разнообразных  средств;

3) учащиеся  под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность  исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1)  учитель  вместе с учащимися формулирует  проблему, разрешению которой посвящается  отрезок учебного времени;

2)  знания  учащимся не сообщаются. Учащиеся  самостоятельно добывают их в  процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3)  деятельность  учителя сводится к оперативному  управлению процессом решения  проблемных задач;

4)  учебный  процесс характеризуется высокой  интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает  творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени  и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1)  методы, способствующие первичному усвоению  учебного материала;

2)  методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

  К первой группе относятся: информационно-развивающие  методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

  Ко  второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

  5. Предприняты многочисленные попытки  создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

  Методы  обучения

  Полинарную  классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

  Существует  много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

  Польский  ученый К. Сосницкий считает, что  существует два метода учения, а  именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

  6. Наибольшее распространение в  дидактике последних десятилетий  получила классификация методов  обучения, предложенная академиком  Ю.К. Бабанским. В ней выделяется  три большие группы методов обучения:

  1)  методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

  2)  методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

  3)  методы контроля и самоконтроля  за эффективностью учебно-познавательной  деятельности.

  Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

  Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

  Методы  контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

  Ни  одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

  Одна  из последних (но не новых) тенденций  в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые  признаки. Многомерность методов  заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.

  Этот  подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов  не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).

  Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.

  Функциональный  подход является основанием для создания системы методов, в которой они  выступают как относи-

  тельно  обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.).

  Методы  обучения и их функции

  Проанализируем  методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

  Сравнительная оценка эффективности метода (см. табл ниже) выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, + или -, что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.

   Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

  По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления,

  выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

  Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

  Наибольшей  дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов - объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических характеристик.

  Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить  внимание учащихся на существенные стороны  демонстрируемых явлений, а также  правильное сочетание различных  методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

  •  все учащиеся хорошо видели демонстрируемый  объект;

  •  могли воспринимать его по возможности  всеми органами чувств, а не только глазами;

  •  важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

  • обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств  объекта.

   Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

  Методы  демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда  процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

  Сущность  многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей  — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь. Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

  Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают  при изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впечатление от выполняемых ими действий.

  Эффективность иллюстрации в большой степени  зависит от методики показа. Избирая  наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диа-

  граммы, таблицы и т.д.). В современной  школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

   Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

  Обучающая и воспитывающая функции данного  метода обусловливаются высокой  эффективностью воздействия наглядных  образов. Информация, представленная в  наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

  Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном  процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

  С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и  воспитательные задачи. Он полезен  для:

  1)  изложения новых знаний, в частности  очень медленных процессов, которые  невозможно наблюдать непосредственно  (рост растения, явление диффузии  жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

  2)  объяснения в динамике принципов  действия сложных механизмов  и машин;

  3)  обучения алгоритмам выполнения  различных видов деятельности;

  4)  создания специфической языковой  среды на уроках иностранного  языка;

  5)  представления видеодокументов  на уроках истории, этики, обществоведения,  литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

  6)  организации тестовых испытаний;

  7)  выполнения тренировочных работ,  упражнений, моделирования процессов,  проведения необходимых измерений:

  •  создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских  работ;

  •   компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

  •  рационализации учебного процесса, повышения  его продуктивности, обеспечения  оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

  Современные средства видеоинформации позволяют  подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные  условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем,

  Эффективность данного метода мало зависит от личного  мастерства учителя, а находится  в прямой связи с качеством  видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изу-

  чаемых  проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать  индивидуальную помощь в процессе самостоятельной  работы.

   Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.