Коммуникативно-речевая сторона готовности детей к школе

    Обращение к работе над Практическими разработками: развитие универсальных учебных  действий (УУД) через совершенствование  навыков речевой деятельности учащихся начального общего образования отвечает новым социальным запросам всех субъектов  образовательного процесса.

    Ведь, фактически, сегодня можно говорить об изменении парадигмы обучения - от обучения ЗУН и формирования компетентностей к парадигме обучения формирования личности, где главная цель - это углубление и расширение творческого потенциала человека путём создания оптимальной системы условий всестороннего развития личности.

    Для совершенствования образовательного процесса в этом направлении, прогнозирования  результатов развития детей, соответствия требованиям к коммуникативному воздействию, формирования способности и готовности учащихся реализовывать УУД создана Программа развития универсальных учебных действий, которая и была взята за основу при работе над Практическими разработками: развитие универсальных учебных действий (УУД) через совершенствование навыков речевой деятельности учащихся начального общего образования.

    Актуальность  Практических разработок: развитие универсальных учебных действий (УУД) через совершенствование навыков речевой деятельности учащихся начального общего образования  продиктованы следующими обстоятельствами:

• необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью   создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
• задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся;
• необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности  ступеней  образовательной системы. Стихийность  и зачастую непрогнозируемость  результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих  компетентность  «умения учиться»;
• возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации.

    Низкий  уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в  увеличении числа детей с высокой  социальной и межличностной тревожностью, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных  и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

    От  стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, нам предлагается переход к новым стандартам, отражающим требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.

    Анализируя  в этой связи опыт работы и достижения по ведущим направлениям деятельности при организации образовательного процесса (ОП), хотелось акцентировать внимание на одной из стратегических задач совершенствования системы общего среднего образования - особенности коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

    Согласно  Федеральному компоненту государственного стандарта общего образования   в результате освоения предметного содержания начального общего образования учащиеся получают возможность приобрести общие учебные умения, навыки, освоить способы деятельности. Речевая деятельность и работа с информацией в начальной школе представлена следующим образом:

    - работа с учебными, художественными, научно-популярными текстами, доступными для восприятия младшими школьниками;

    - правильное и осознанное чтение вслух (с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания) и про себя;

    - определение темы и главной мысли текста при его устном и письменном предъявлении. Построение монологического высказывания (по предложенной теме, по заданному вопросу);

    - участие в диалоге (постановка вопросов, построение ответа). Использование простейших логических выражений типа: «…и/или…», «если…,то…», «не только, но и…». Элементарное обоснование высказанного суждения.

    - овладение первоначальными умениями передачи,  поиска,  преобразования,  хранения информации, использования компьютера;

    - поиск (проверка) необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки; представление материала в табличном виде. Упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам (возрастанию и убыванию).

    Сегодня мы видим, что начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом перечисленных выше коммуникативных и речевых компетенций.

    В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает нас считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

    Напомним, что в контексте концепции  универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания  межличностных отношений и др.

    Поскольку коммуникативная компетентность имеет  исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решать эту задачу, мы планируем исходя из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество.

    Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано  с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления  индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Коммуникативно-речевая сторона готовности детей к школе.

Задача  формирования УУД предполагает, что  при поступлении в школу ребенок  достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к  процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению,
• умение слушать собеседника.

    Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции  характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

    К концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

    Таким образом, они приближаются к пониманию  относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Дети начинают лучше понимать  мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

    Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе. 

    Это же подтверждается на первом аналитическом этапе, целью которого является выявление  психосоциальной  готовности ребёнка к овладению чтением,  письмом и установлением  состояния  устной речи (внешней характеристики и её связности) на начальном этапе обучения.

Коммуникация  как кооперация.

  Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

    Содержательным  ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

    Зарождаясь  в дошкольном детстве, способность  к согласованию усилий интенсивно развивается  на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе  предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение.

    Скорее  здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

    Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. 

    Между тем, в настоящее время становление  данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман,  Поливанова, 1999).

    На  протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д.

    В этот период также происходит интенсивное  установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

    Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.

      Так, например, в число основных  составляющих организации совместного  действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

• распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
• обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
• взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);
• коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
• планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

    Однако, заметим,  результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть  обучения (но не всё!) строится как групповое, и именно  совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач».  

    Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

    Предлагаем, проследить, механизм учебных взаимодействий в рамках коммуникационной кооперации.

Коммуникация  как условие интериоризации.

 Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

    Как известно, общение рассматривается  в качестве одного из основных условий  развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

    Ранние  этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно  средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности,  общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

    В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей  функциями речи.

    Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит

    1) отрыв речи от реальной деятельности  в ее предметно-преобразующей  материальной или материализованной  форме;

    2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. 

    Однако  невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником  содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

    Правомерно  считать их  важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

    Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются крайне сложно, часто консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного числа детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты, а значит, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента УУД) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. 

    В связи с этим можно полагать, что создание в школе условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

    В завершении добавим, что ведущие специалисты по развитию речи младших школьников, такие как Львов М.Р., Ладыженская Т. А.  и Ладыженская Н. В. выделяют несколько уровней в организации речевой работы:

• произносительный,
• словарный,
• морфологический,
• синтаксический,
• текстовый.

    Все эти уровни тесно связаны между собой, а работу над развитием речи можно представить, согласно их трудам, в виде следующей таблицы. 

Так как  для успешного совершенствования  речевой деятельности младших  школьников нужна  целенаправленная  работа по ряду направлений:

• расширение кругозора;
• осознание системы языка;
• выбор средств с учётом ситуации общения;
• отбор содержания для высказывания;
• понимание значимости всех  элементов чужого текста.

    То  с учётом психологических характеристик  речевой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты.

1. Этап ориентировки  в условиях деятельности.
2. Этап выработки плана.
3. Этап осуществления этого плана.
4. Этап контроля.
5. Рефлексивный этап.

    По  этим же этапам осуществляется и речевая  деятельность, выстраивается психологическое  содержание речевой деятельности, которое  можно представить в виде таблицы:

    Работая над совершенствованием навыков  речевой деятельности школьников, важно  учитывать наличие этих этапов и  оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них. Для того чтобы обучение речевой деятельности проходило успешно, необходимо постоянно изучать развитие речевой деятельности младших школьников, мониторить результаты их абсолютной и относительной успешности  (Выготский Л.С.).