Контроль в педагогике: функции, виды, методы

Федеральное агентство по образованию РФ

 

Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального  образования

«Волгоградский государственный  педагогический университет»

 

Факультет экономики и  управления

 

Кафедра теории и методики трудового обучения и воспитания

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему:

 

КОНТРОЛЬ В  ПЕДАГОГИКЕ:

ФУНКЦИИ, ВИДЫ, МЕТОДЫ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 1 курса

Группы Э-12

Семенюк Ксения Владимировна

 

Проверил: канд. пед. наук,

доцент кафедры ТиМТОиВ

Латышев Д.В.

 

 

 

 

 

 

 

Волгоград 2010

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………..3

1. Сущность контроля.

Педагогические требования к контролю…………………………5

2. Функции контроля…………………………………………………7
3. Методы контроля…………………………………………………..8
4. Виды контроля и формы его организации………………….……10
5. Сущность педагогического процесса……………………….……14
6. Основные функции педагогической деятельности……………...18

Заключение …………………………………………………………………21

Список литературы…………………………………………………………22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение 

 

Актуальность работы определяется тем, что педагогический контроль представляет систему наблюдений и проверок, в ходе которых выясняется, насколько организация образовательного процесса и полученные образовательные результаты соответствуют установленным нормам, образцам, показателям образовательных программ.

Педагогический контроль осуществляется с целью эффективной  организации образовательного процесса, обеспечивающего полноту и качество реализуемых образовательных программ, в том числе и качество образования.

На этапе проведения педагогического  контроля решаются задачи выполнения условий и норм проведения проверочных  мероприятий, т.е. соблюдения «стандартов» при проведении педагогического контроля во всех его формах (промежуточной и итоговой аттестации, текущего и предварительного контроля), для получения объективной, полной и достоверной информации.

 

Основные цели педагогического контроля:

• установление соответствия обучения требованиям нормативно-правовых документов Министерства образования и науки Российской Федерации и Минюста России, ФСИН России, учебных планов и программ;
• проверка качества обучения, уровня знаний, умений и навыков обучающихся;
• оказание помощи профессорско-преподавательскому составу института в повышении профессионального мастерства;
• обобщение и распространение положительного опыта преподавания;
• корректировка учебного процесса, устранение недостатков в его организации и осуществлении.

Задачи работы:

1. Определить сущность педагогического контроля.
2. Выявить основные функции контроля в педагогической деятельности.
3. Охарактеризовать методы в педагогической практике.
4. Установить сущность педагогического процесса и педагогической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Сущность контроля.

 Педагогические  требования к контролю.

 

Контроль знаний является неотъемлемым элементом управления учебным процессом. Это важное условие  повышения эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся. Контроль способствует определению объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявлению  успехов в учении, пробелов в знаниях  для корректировки в процессе обучения, для совершенствования  его содержания, методов, средст и  форм организации.

Контроль выполняет также  воспитательную функцию в процессе обучения. Он способствует повышению  ответственности за работу, выполняемую  как педагогом, так и обучающимся, приучает к систематическому труду  и аккуратности в выполнении заданий, формированию у них положительных  нравственных качеств.

Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим  принципам обучения, поскольку последние  предъявляются и реализуются  во всех элементах учебного процесса.

 Выделяются такие требования  к контролю знаний:

• Объективность (создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому);
• Обоснованность оценок (их аргументация);
• Систематичность (как важный психологический фактор, организующий и дисциплинирующий обучаемых, формирующий настойчивость и устремленность в должности цели);
• Индивидуальный и дифференцированный подход к оценке знаний (предусматривает выбор таких дидактических условий, при которых снимается психологическая напряженность при ответе, и дает педагогу возможность полно, правильно и объективно выявить и оценить знания обучаемых);
• Всесторонность и оптимальность

В зависимости от места  контроля в учебном процессе выделяют контроль текущий, промежуточный и  итоговый, органическое сочетание которых  позволяет эффективно управлять  познавательной деятельностью обучаемых.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе и выражается в систематическом наблюдении педагога за учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний, умений, навыков и качестве учебно-воспитательной работы на занятиях. Текущий контроль помогает педагогу наметить рациональные методы, приемы, оптимальные формы учебной работы, правильно дозировать учебный материал.

 

Цель промежуточного (тематического, периодического) контроля – установить, насколько успешны студенты владеют системой определенных знаний, общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. В колледже как высшем учебном заведении используется промежуточная аттестация, которая организовывается 2-3 раза в семестр и представляет собой итоговый контроль-смотр работ обучаемых за один-полтора месяца. Промежуточная аттестация нужна не только последним, но и администрации колледжа для улучшения организации учебно-воспитательной работы.

Итоговый контроль проводится за четверть (семестр), за весь учебный год. Его назначение состоит в том, чтобы дать правильную объективную оценку достигнутым успехам обучающегося, уровню его развития, проверить логику усвоения им материала, понимание взаимосвязи идей, понятий, фактов. Особой формой итогового контроля являются экзамены и зачеты.

 

 

 

2. Функции контроля

Функции проверки знаний были выделены и наиболее полно впервые  описаны Е.Перовским в научной  работе «Проверка и оценка знаний в средней школе» (1960).

В научном и дидактическом  плане дальнейшую разработку этого  направления связывают с концепциями  Ю. Бабанского, М. Ярмаченко, В. Онищука и других ученых-педагогов. Проверка и оценка знаний выполняют шесть функций: контролирующую (проверочную), обучающую, воспитывающую, организующую, развивающую и методологическую. Первые две выделяются как основные, а остальные – как сопутствующие, но очень важные.

Контролирующая функция заключается в выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и у всей группы (класса) для определения возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в тоже время служит средством контроля эффективности как преподавания, так и учения. Проверочная функция в условиях итогового контроля (экзамена) имеет еще и оценочную часть, которая существенно усложняет реализации данной функции в связи с тем, что очень сложно объективно оценить ответы обучаемых.

Обучающая функция требует такой организации проверки знаний, чтобы ее проведение было полезно для всей группы. Она способствует самоконтролю , активизирует деятельность каждого члена группы, обеспечивает закрепление плохо усвоенного материала и т.п.

Воспитывающая функция заключается в приучении обучающихся к систематической учебной работе, в их дисциплинировании, выработке волевых усилий, помогает разобраться каждому в своих знаниях и способностях. На экзаменах должна воспитываться в первую очередь честность (ответ без шпаргалок); справедливо и объективно выставленные оценки также воспитывают учащихся.

 

Организующая функция начинает действовать задолго до итогового контроля, с самого начала обучения, когда преподаватель дает установки и выдвигает требования, которые будут предъявлены при том или ином виде контроля. В качестве средств и форм, реализующих эту функцию, отметим систему вопросов по программному материалу, систему консультаций и т.д.

Развивающая функция связана с первыми двумя, так как при правильной организации контроля развивается мышление и формируются волевые, нравственные и другие качества личности, т.е. она реализуется самими учащимися.

Методическая функция осуществляется преподавателем для последующего совершенствования курса, коррекции всего учебного процесса.

 

3. Методы контроля

 

Методы контроля – это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижениях учебно-познавательной деятельности учащихся, об эффективности работы учителя. Они призваны определить результативность учения и преподавания на всех этапах учебного процесса. В настоящее время применяются следующие методы контроля знаний, умений и навыков: устный, индивидуальный, комбинированный и фронтальный опросы; проверка письменных, графических и практических работ; программированный, стандартизованный (машинный и безмашинный) контроль; тестовая проверка; систематическое наблюдение за обучающимися в учебном процессе.

Устный опрос  – самый распространенный и эффективный метод контроля знаний, который применяется при изучении почти все предметов и на всех этапах обучения. Суть его состоит в том, что педагог в прямом контакте с отвечающим выявляет уровень его знаний путем разных форм опроса (фронтального, индивидуального или группового). Важными элементами опроса содержание и характер проверочных вопросов. Выделяют (по содержанию) репродуктивные, реконструктивные и творческие вопросы и задания.

Репродуктивные вопросы  способствуют четкому выявлению  определенных знаний, умений и навыков (например, доказать теорему Пифагора, раскрыть основные черты рыночной экономики).

Реконструктивные вопросы  предполагают применение знаний в несколько  измененных ситуациях (например, указать  основные различия в рефлекторно-ассоциативной  теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий).

Творческие вопросы раскрывают знания и умения в нестандартных  условиях, на основе сложных мыслительных действий, в зависимости от конкретного материала.

Индивидуальный  опрос предусматривает основательную проверку знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Его недостаток – пассивность остальных обучающихся. Поэтому в практику вводится комбинированный опрос, когда один обучаемый отвечает у доски, а другие выполняют либо индивидуальные, либо групповые самостоятельные задания.

Фронтальный опрос позволяет педагогу в относительно короткий срок проверить знания у большого количества учащихся, побуждая их к высокой активности; способствует обобщению и систематизации повторяемого материала, что очень важно при переходе к изучению нового материала.

Среди других методов отметим проверку письменных и графических работ (текущих и контрольных). Письменные работы могут быть кратковременными (10-15мин) и продолжительными (45-90мин). Этот довольно эффективный метод предусматривает выявление знаний фактического материала, а также понимания сущности изучаемых предметов, явлений, закономерностей, умений обучаемых мыслить самостоятельно. Письменные и контрольные работы дают возможность более эффективно, объективно и оперативно проверить знания студентов и представляют собой полезное упражнение, в процессе которого обучаемый самостоятельно выполняет индивидуальное задание. Контрольные работы составляются на основе учебных программ и учебников. При их разработке тщательно анализируется учебный материал, намечаются вопросы, в которых следует включать и такие, ответы на которые покажут способность обучающихся применять знания на практике.

Суть программированного опроса состоит в предъявлении всем обучающимся одинаковых (стандартный *) требований, т.е. в ходе такого опроса применяются одинаковые по количеству и сложности контрольные задания или вопросы. Для оценивания знаний используются количественные характеристики. [c.149]

Эффективны тестовый опрос и оценка знаний. Они служат для быстрого выявления уровня усвоения знаний у большого количества обучаемых. Например, навыки – это: а)способность человека выполнять какое0нибудь действие на основе ранее приобретенного опыта; б) способы выполнения действий, доведенные до автоматизма; в) способы выполнения практических действий и т.п. Ответ: правильно б). В педагогической теории и практике выделяются тесты достижений (усвоения знаний) и тесты интеллекта.

 

4. Виды контроля и формы его организации

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. В V и X классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический  контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям - устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

 

Методы контроля обучения. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной  формах.

Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный  контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если он стесняется отвечать публично.

Практический  контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках - с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Возможности применения контролирующих устройств в школе велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин  сходен с безмашинным контролем  по окончательному результату, который  должен сочетаться с самоконтролем  по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находит ошибки, анализировать причины  неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы в знаниях.

Сочетание различных методов  контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

5. Сущность педагогического процесса

 

Педагогический процесс  как динамическая педагогическая система  
Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. 
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. 
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;  являться общей  при реализации любых педагогических целей;  наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.  Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. 
В реальной  педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации.  Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.  Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. 
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,  а воспитанники, в свою  очередь,  включены в их решение,  так как взаимодействуют с педагогами,  то и с этой точки  зрения  единицей  педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,  характеризующуюся взаимодействием  педагогов  и воспитанников с определенной целью. Таким образом,  движение педагогического процесса,  его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой. 
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,  но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами  социального управления.  Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи,  ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их  то,  что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:   
анализа ситуации и постановки педагогической задачи;  проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных  условий; 
осуществления плана решения задачи на практике,  включающего организацию взаимодействия,  регулирование и корригирование течения педагогического процесса; 
анализа результатов решения. 
Движущие силы педагогического процесса.  Поступательное движение  педагогического  процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических  противоречий,  являющихся следствием ошибочных педагогических решений. 
Наиболее общим внутренним противоречием объективного  характера,  определяющим  движение педагогического процесса,  является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или,  наоборот, занижены, то  они не становятся источниками движения школьника,  а следовательно,  и всей педагогической системы к намеченной цели.  Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.  Это  говорит  о  необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников,  их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. 
В последние годы в связи с демократизацией образования  выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте.  Это  несоответствие  между активно-деятельной  природой  ребенка  и социальнопедагогическими условиями его жизни.  Главное противоречие конкретизируется целым рядом  частных:  между общественными интересами и интересами личности;  между коллективом и личностью;  между сложными  явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. 
К субъективным противоречиям относятся следующие:  между целостностью  личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического  процесса;  между  отставанием процесса  генерализации  знаний  и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между  индивидуальным  творческим  процессом  становления личности и массово-репродуктивным  характером  организации   педагогического процесса;  между  определяющим  значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на  словесное  воспитание; между  возрастающей  ролью  гуманитарных  предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации  педагогического процесса и др. 

Педагогическое  взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие  является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. 
Даже поверхностный  анализ  реальной педагогической практики обращает внимание на широкий  спектр  взаимодействий:  "ученик - ученик",  "ученик - коллектив",  "ученик - учитель",  "учащиеся объект усвоения" и т.п.  Основным отношением педагогического процесса  является  взаимосвязь  "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения". 
В этом  заключается  и  сама специфика педагогических задач. 
Они могут быть решены и решаются только  посредством  руководимой педагогом активности учащихся,  их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал,  что основное отличие учебной задачи от  всяких  других  в том,  что  ее  цель и результат - в изменении самого действующего субъекта,  заключающемся в овладении им  определенными  способами действия.  Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.  
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);  отношения к самому себе.  Важно подчеркнуть,  что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей  в  повседневной  жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.  
 Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны,  два взаимообусловленных компонента:  педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые,  неуправляемые) и т.п.  Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников:  активное  восприятие,  переработка информации,  игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие,  действия,  поступки,  деятельность  и т.п.

 

6. Основные функции педагогической деятельности

 

Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд  определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного  процесса.

В педагогической литературе рассматриваются следующие функции  педагогической деятельности.

 

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые  знания, работать с литературой, изучать  опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и  т.д.;

исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную  литературу, выдвигать гипотезы и  задачи исследования, проблемно ставить  вопросы и т.д.;

информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала  и т.д.;

побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать  деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

Конструктивно-организаторская  функция направлена на организацию  педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать  педагогический процесс, подбирать  материал, методы, приемы, средства для  содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую  среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка  и т.п.

 

Диагностическая функция  направлена на определение состояния  воспитуемых и педагогического  процесса в целях определения  правильной стратегии и тактики  воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности  физического и психического состояния  детей и учитывать это в  собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения  требованиям программы, видеть связи  развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

 

Координирующая функция  направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и  семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать  в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного  воспитания, побуждать родителей  к активному участию в работе ДОУ и т.д.