Культурно-историческая концепция

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Л.С. ВЫГОТСКОГО  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Москва 2010 

     Введение. 

     Тема  настоящей курсовой работы «Культурно-историческая теория Л. С. Выготского». Актуальность работы  обусловлена важностью понимания происхождения  культурно-исторической теории Л. С. Выготского и повышенным вниманием научной общественности к ее проблематике.

     Цель  работы – анализ культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

     Задачи  работы: рассмотреть этапы научной биографии и становление научной школы Л.С. Выготского, а также социокультурный контекст ее возникновения; определить основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, рассмотреть понятие высших психических функций, их развитие и состав, проанализировать экспериментальные исследования  теории ВПФ в школе Л.С. Выготского.

     Объект  исследования работы – культурно-историческая теория Л. С. Выготского.

     Предмет исследования работы – высшие психические  функции в теории Л.С. Выготского.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1.Культурно-исторический подход изучения психической  деятельности (научная школа Л.С. Выготского).

1. Этапы научной биографии Л.С. Выготского и становление культурно-исторической научной школы.

     Лев Семенович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский) родился 5 (17) ноября 1896  в Белоруссии в г. Орше. Когда ему исполнился год, его семья переехала в г. Гомель, где он жил и  окончил гимназию с золотой медалью, после чего в 1913 г. поступил в Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова.

     С 1913 по 1917гг. Лев Семенович учился на юридическом факультете Московского Императорского университета и одновременно с 1914 по 1917гг. на историко-философском факультете в Университете Шанявского (сейчас РГГУ). Л.С. Выготский именно в Университете Шанявского почерпнул первые знания в области психологии, по этому поводу он писал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности» (Леонтьев А.А., 1990, с.19). Здесь его учителем стал Павел Петрович Блонский, чьи идеи, по мнению А.А. Леонтьева,   повлияли на Выготского. П.П. Блонский считал, что ключ к разгадке поведения человека – «техническая деятельность человеческого общества. Общественное производство является тем базисом, на которое основывается поведение человечества» (Блонский П.П. 1920, с.31). Известно, и то, что молодой Выготский активно участвовал в литературно-художественной и культурной России Серебряного века. 

     После окончания учебы в Москве Л.С. Выготский вернулся в Гомель. Здесь  он преподавал русский язык, литературу, эстетику, теорию искусств, логику и  психологию в школах, на рабфаке, в  консерватории, в педагогическом техникуме.  Одновременно он работал  литературным редактором, был одним из создателей литературного журнала «Вереск». В педтехникуме Лев Семенович создал педагогическую лабораторию и провел там ряд исследований в 1922-1923 гг., приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга Педагогическая психология, издана в 1926 году, новое издание — 1991).

     6 января 1924 года в Петрограде (Санкт-Петербурге) на II Всероссийском съезде по психоневрологии он представил три доклада: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии - в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную "реактологию", предложенную Корниловым, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии.  После доклада его сразу приглашают на должность научного сотрудника 2-го разряда в Институт экспериментальной  психологии в Москву.

     Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие  может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав  в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский  за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической  концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие  о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить  психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие  соотнести регулируемое сознанием  поведение организма с формами  культуры - языком и искусством. С  переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с  детьми, страдающими различными умственными  и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно  назвать "дефектологическим". Занятия  в Институте психологии он совмещает  с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив  блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической  службы, и в дальнейшем стал научным  руководителем существующего поныне специального научно-практического  института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским  переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. В конце 1926 г.  он принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию. В этой работе взгляды Выготского выражены наиболее полно и точно. Суть их в следующем. Психология фактически разбилась на две науки. Одна — объяснительная, или физиологическая, она раскрывает смысл явлений, но оставляет за своими границами все сложнейшие формы человеческого поведения. Другая наука — описательная, феноменологическая психология, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее сторонников, явления эти недоступны объяснению (Фрумкина Р.М., 1999).

     Выход из кризиса Выготский видел в  том, чтобы уйти от этих двух совершенно независимых дисциплин и научиться  объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. И вот тут был сделан капитальнейший шаг в истории  советской психологии.

     Тезис Выготского был таким: чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и  искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил  повторять: те, кто надеется найти  источник высших психических процессов  внутри индивидуума, впадают в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале  позади стекла. Не внутри мозга или  духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих  психологов. Поэтому Выготский называл  свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории  человека, либо «инструментальной», так  как единицей психологии были, по его  мнению, орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что  эти вещи и явления рождаются  и развиваются в культуре —  в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида. (Степанова С.С., 2002, 592 с.).

     Второй  период творчества Выготского (1927-1931) в  его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о  знаке, выступающем особым психологическим  инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения  психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем  самым отвергалась принятая как  субъективной, так и объективной  психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - знак - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.

     Новая исследовательская программа стала  главной в его третьем, последнем  московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги  ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись  глобальными вопросами о соотношении  между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую  трактовку во введенной им концепции  о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные  ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации  и познавательных процессов. Выготский  работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к  материалам, собранным его сотрудниками. Скончался он от туберкулеза 11 июня 1934 в Москве. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности.

     Необходимо  отметить, что Лев Семенович Выготский  имел превосходное даже для того времени  философское образование, знал несколько  языков, имел глубокое знание современной  научной психологии все это давало ему возможность мыслить, не только в узконаучном, но и в широком  культурнофилософском контексте и  во многом определило подход Выготского к решению теоретических проблем.

     Библиография  трудов Л. С. Выготского насчитывает 191 работу. Выготский внес большой вклад  в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в  частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д. Б. Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л. С. Выготского своим учителем.

     Л.С. Выготского заложил ряд идей, которые  стали в советской психологии исходными для новых исследований и для построения новых оригинальных концепций. Прежде всего идею о ведущей  роли деятельности в психическом  развитии ребенка; на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное  направление — теория деятельности, в рамках которой в настоящее  время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о  том, что высшие психические функции  являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности,— теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль  о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и  новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки  раскрыть и уточнить введенное Л.С. Выготским понятие «единицы»  как неразложимой «клетки» психического, конкретизируется и развивается  понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин: психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т.д. (А.Г. Асмолов, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев и другие). Многие идеи, высказанные Л. С. Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований, как в отечественной, так и в мировой психологии (Божович Л.И., 1988). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Социокультурный контекст возникновения  школы Л.С. Выготского.

     В первые десятилетия ХХ в. психология переживала глубокий кризис. Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Научные взгляды Выготского сформировались в ситуации активного противоборства в психологии идей американского бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Торндайк) — учения о психике как поведении, совокупности биологических реакций организма на внешние раздражители — и европейской гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка), базирующейся на представлении о психике как системе образов, субъективных представлений об окружающем мире и комбинируемых на их основе умозаключений и понятий.

     Уже для ранних работ Выготского характерно стремление к преодолению чисто поведенческого изучения психики (бихевиоризм) и идеализма гештальтпсихологии. Выготский предлагает рассматривать психику не как трансцендентный или генетически обусловленный, а прежде всего как социальный феномен, формирующийся в процессе активного совместного освоения людьми внешней среды.

     Также решающее влияние на формирование Выготского как ученого оказал процесс утверждения  в отечественной психологии в  начале 20-х гг. идей диалектического  материализма (психология человека исторически  обусловлена его положением в  системе обществ, производства), опиравшихся  на учение о рефлексах И.М. Сеченова, а в дальнейшем и И.П. Павлова  как экспериментальную основу.

     В философском плане Выготский  опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся  классиками марксизма, о том, что  при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение  взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования  животного мира среда действовала  на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и  это обусловило биологическую эволюцию животного мира. Появление человека ознаменовано началом иного, противоположного процесса: человек начал действовать  на природу и видоизменять ее.

     В марксизме сознание рассматривалось  как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, и это с самого начала нацеливало психологов, избравших  марксизм как философскую основу конкретно-научных разработок (к  ним относился и Л.С.Выготский), изучать механизмы формирования сознания в различных общественных условиях.

     Впрочем, надо отметить, что идеи социальной обусловленности сознания развивали  мыслители, опирающиеся на иные философские  традиции. В классической интроспективной  психологии сознания этой проблемы не существовало вообще — механизмы  сознания у разных людей считались  принципиально тождественными. Однако в конце XIX — начале XX в. психологам уже нельзя было игнорировать накапливавшиеся  факты весьма существенных различий в психологии людей, принадлежавших разным культурам. Так представители  французской социологической школы  (Э. Дюркгейм, П. Жане) писали много работ  о том, что содержание сознания и  его механизмы (операционная сторона сознания)  обусловлены социально. Очень сходные идеи развивает и Л.С. Выготский, но по сравнению с концепцией  П. Жане, в его системе идей появляется новое положение: об опосредованности высших человеческих форм психической деятельности особыми «психологическими орудиями» - знаками, с помощью которых овладевает своей памятью и другими психическими функциями.

     Л. С. Выготский был в числе первых, кто заговорил о возможности  объективного исследования самого сознания, поскольку не отождествлял сознание (и психику вообще) с теми явлениями, которые даны только переживающему  их субъекту. По Л. С. Выготскому, психика, конечно, принадлежит субъекту, поскольку  нужна для его ориентации в  мире, и в этом смысле субъективна, однако при этом она несет в  себе отраженные (хотя и весьма специфическим  образом), значимые для субъекта свойства объективного мира. Таким образом, психологическая  наука должна рассматривать связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с окружающим его миром. Развивая эту идею далее, А.Н.Леонтьев пришел к выводу о необходимости изучения деятельности субъекта как конкретной связи объекта и субъекта, одной  из форм проявления которой является психика.

     Концепция психического развития человека, разработана  в 20–30-е гг. Л. С. Выготским при  участии его учеников А. Н. Леонтьева  и А. Р. Лурия. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2  Культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

2.1 Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

     Культурно-историческая теория разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Центральной темой научного творчества Л.С. Выготского и его школы стала проблема сознания.

     Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский  отмечал «Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного... До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем» (Выготский Л.С., 1982, стр. 44).

     Л.С. Выготский определил  область своего исследования как  «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

     Сознание (и психика вообще) предстало в  концепции Л. С. Выготского не как  замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как  «непосредственная данность»), а  как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Сознание, по мнению Л.С. Выготского, требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъектом какого-либо его содержания (Обухова, 2006).

     По  мнению Л.С. Выготского, психика является в первую очередь субъективной и  пристрастной формой отражения мира и «орган отбора, решето, процеживающее  мир и изменяющее  его так, чтобы  можно было действовать» (Выготский  Л.С., 1982,Т.1 с.347). Отсюда вытекает тот факт, что особенности психического отражения следует объяснять образом жизни субъекта. 

     В соответствии с этим, при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.  На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его. Появление человека ознаменовалось тем, что человек начал действовать на природу и видоизменять ее. В этой связи Л. С. Выготский приводит слова Ф.Энгельса «...все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек» (Цит. По Выготский Л.С., Лурия А.Р, 1993, 224 с.).

     Лев Семенович считал, что способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

     Л.С. Выготский различал низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. В своей книге «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский пишет: «Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

     У человека есть 2 линии развития:

     1) натуральная; 

     2) культурная (историческая).

     Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие человека с момента рождения. При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

     Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего  уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

     Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое  решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических  функций. Главное различие между  ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические  процессы не поддаются регуляции  со стороны человека, а высшими  психическими функциями люди могут  сознательно управлять. Выготский  пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и  реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает  дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

     В традиционную и классическую для психологии того времени схему «стимул — реакция» Выготский включил еще один компонент — знак, превратив ее, тем самым, в схему «стимул — знак — реакция». Включение знака в эту модель принципиальным образом изменяет всю картину, структуру самого процесса — знак становится своего рода психологическим орудием, используя которое человек овладевает культурными формами поведения, преобразуя натуральные и непосредственные психические процессы в культурные и опосредствованные. Хорошей иллюстрацией ситуации,  когда знак становится психологическим орудием, является пример самого Л.С. Выготского о ситуации буриданова осла и жребия. Когда имеется два равных по силе стимула, человек, в отличие от буриданова осла, бросает жребий, то есть, как говорил Выготский, «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Другой пример— завязывание «узелка на память», где знак становится психологическим орудием — средством запоминания.

     Овладение человеком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

     Это превращение проходит несколько  стадий:

1) Взрослый  с помощью определённых средств  управляет поведением ребенка,  направляя реализацию его какой-либо  «натуральной», непроизвольной функции.

2) Ребенок  сам уже становится субъектом  и, используя данное психологическое  орудие, направляет поведение другого  (полагая его объектом).

3) Ребенок  начинает применять к самому  себе (как объекту) те способы  управления поведением, которые  другие применяли к нему, а  он – к ним.

     Таким образом, Выготский видит «общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» (Выготский 1982, с.145).

     Речь  идет о том, что высшие психические  функции сначала складываются в  социальных отношениях между людьми и только потом переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими функциями, то есть интериоризируются. Истоки человеческого сознания находятся в системе социальных отношений. В этом если не главная, то одна из главных отличительных особенностей подхода Л.С. Выготского к проблеме развития сознания. Не от индивидуального к социальному, а прямо противоположным образом — от социального к индивидуальному — вот путь становления человеческого сознания и культурного развития высших психических функций.

     Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или  принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций —  метод их формирования.