Культурно-историческая концепция развития сознания

Министерство  образования Республики Беларусь

Учреждение  образования

«Белорусский  государственный педагогический университет

имени Максима  Танка»

Факультет специального образования 
 
 

Реферат по дисциплине общая психология

                                                на тему: 

«Культурно-историческая концепция развития сознания» 
 
 
 

Подготовила:

студентка I курса, 101 группы

дневного  отделения 

Каян  Анна Степановна 

                                                                       Преподаватель: 

                                                                       Евдокимова Ирина Юрьевна 
 
 
 
 

Минск 2010

Содержание: 

1.  Введение 

2.  Лев Семёнович Выготский 

3.  Алексей Николаевич Леонтьев 

4.  Борис Герасимович  Ананьев 

5.  Взгляды Л.  С. Выготского, А. Н. Леонтьева,  Б. Г. Ананьева на сознание 

6. Список используемой  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Дата рождения: 5 (17) ноября 1896

Место рождения: Орша, Российская империя

Дата  смерти:  11 июня 1934 (37 лет)

Место смерти: Москва, СССР

Научная сфера: психология, дефектология, педология, литературоведение

Место работы:

Московский государственный  институт экспериментальной психологии, Экспериментальный дефектологический  институт

Альма-матер:

Московский государственный  университет, Московский городской  народный университет имени А.Л. Шанявского

Знаменитые  ученики:

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович и др.

Известен  как:

создатель культурно-исторической теории 
 

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых  детей в семье заместителя  управляющего Гомельского отделения  Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца  Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны  Выгодской. Его образованием занимался  частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной  деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога  в детские годы оказал также его  двоюродный брат, впоследствии известный  литературный критик и переводчик Давид  Исаакович Выгодский (1893—1943, англ.).[2][3] Л. С. Выгодский изменил одну букву  в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность  Д. И. Выгодского. 

В 1917 году Лев Выготский  окончил юридический факультет  Московского университета и одновременно — историко-философский факультет  Университета им. Шанявского. По окончании  учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где  и прожил последнее десятилетие  своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной  психологии (1924—1928), в Государственном  институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического  воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ  — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном  дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в  ряде учебных заведений и исследовательских  организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском  государственном университете (САГУ) (в 1929 году). 

Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. 

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская —  советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор  биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к  портрету» (1996). Сёстры — лингвисты  Клавдия Семёновна Выгодская, автор  русско-французских и французско-русских  словарей, и Зинаида Семёновна  Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей. 
 

Введение: 

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических  концепций, которая определила научные  пути решения проблемы происхождения  психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики  человека. В некоторых работах  ее называют теорий общественно-исторического  происхождения высших психических  функций человека. Ее автор –  известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций  подходить к изучению человека. Среди  разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный». 

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке  зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного  духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема. 

С «биологической»  точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую  жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен  И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы  как для животных, так и для  человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют  некоторые физиологи; оно заключается  в том, что физиология высшей нервной  деятельности, или наука о мозге  в целом, рано или поздно заменит  собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение  о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как  качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ананьев Борис Герасимович –  выдающийся психолог ХХ столетия, создатель  теории антропологической психологии, основатель Ленинградской (Петербургской) научной психологической школы. 

Б.Г. Ананьев - видный деятель психологической и педагогической науки России, академик Академии педагогических наук СССР, один из главных организаторов  Всесоюзного общества психологов, журнала  «Вопросы психологии». По его инициативе и при активном участии в Ленинграде были открыты Научно-исследовательский  институт педагогики АПН РСФСР, Научно-исследовательский  институт комплексных социальных исследований, отделение и факультет Психологии Ленинградского государственного университета (ЛГУ, ныне СПбГУ).

Родился 14 (1) августа 1907 г. во Владикавказе в семье учителя. После окончания средней школы  поступил на общественно-экономический  факультет Горского педагогического  института (Владикавказ). Уже в студенческие годы выполнил научные исследования в педологическом кружке Р.И. Черановского и опубликовал свои первые статьи. В 1927 г. стажировался в Институте  мозга, созданного и руководимого в  то время В.М. Бехтеревым  (в Ленинграде). После окончания педагогического  института поступил в аспирантуру  Института мозга.   1930 г. - старший  научный сотрудник,  1934 г. - заведующий лабораторией воспитания,  1937 г. - заведующий сектором (отделом) психологии. Организовал  два цикла коллективных экспериментальных  исследований –  по проблеме развития личности (характера) и проблеме чувственного познания.  В 1939 г. защитил докторскую диссертацию «Формирование психологической  науки в СССР».  

В годы Великой Отечественной  войны участник обороны Ленинграда, начальник психопатологического кабинета эвакогоспиталя для раненых.  

В 1944 году возглавил  вновь созданную кафедру психологии и отделение психологии Ленинградского государственного университета. Развернул  исследования по психологии чувственного познания, пространственной ориентации, психологии развития.  

Вместе с тем  в 1951-1960 гг. работал директором НИИ  педагогики АПН РСФСР и руководил  большим циклом исследований по проблемам  целостности развития учащихся  и системы учебно-воспитательной работы в средней школе.

На завершающем  этапе жизни декан  факультета психологии ЛГУ (с 1967 г.), заведующий лабораторией дифференциальной психологии и антропологии НИИКСИ ЛГУ (c 1963 г.), заведующий кафедрой общей психологии (с 1944 г. с перерывом).  

В 1966 г. развернул  коллективное комплексное исследование развития целостной личности – индивидуальности, которое охватывало возрастной диапазон от 17-18  до 60 лет.  Найдены корреляционные связи между разнородными элементами психобиосоциальной структуры индивидуальности, в которых выражена зависимость  психических явлений от  материальных свойств субъекта. Выявлена картина  возрастной динамики психофизиологических, интеллектуальных функций, преобразования паттернов корреляций в микрофазах развития.  

Б.Г. Ананьев скончался  от инфаркта 18 мая 1972 г. Похоронен в  Санкт-Петербурге на Серафимовском  кладбище. 

Научные взгляды  Б.Г. Ананьева соответствуют материалистической антропологической традиции Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова, К.Д. Ушинского, В.М. Бехтерева. Он был сторонником комплексного исследования человека в целях его  психологического познания и полагал, что психология явится интегратором всей системы человекознания (антропономии). Его теория может быть названа антропологической психологией.

Дата рождения: 5 февраля 1903 

Место рождения: Москва, Российская империя 

Дата  смерти:               21 января 1979 (75 лет)

Место смерти: Москва, СССР 

Страна:                              СССР 

Научная сфера:              Психология 

Место работы:               МГУ им. М.В. Ломоносова 

Альма-матер:               МГУ им. М.В. Ломоносова 

Научный руководитель: Л.С. Выготский 

Известен  как: основатель теории деятельности 
 
 

Леонтьев Алексей  Николаевич (5 февраля 1903, Москва — 21 января 1979, Москва) — советский психолог, занимавшийся проблемами сознания и  деятельности. Ученик Л.С. Выготского. В 1924 году окончил МГУ им. М.В.Ломоносова. В конце 1931 г. был принят на работу в Харькове, где заведовал отделом  в секторе психологии Украинской психолоневрологической академии (до 1932 г. — Украинский психоневрологический институт) и кафедрой Харьковского педагогического института (с 1933 по 1938). С 1941 года — профессор МГУ  и с 1951 — заведующий кафедрой психологии философского факультета. В 1948 году вступил  в коммунистическую партию. С 1950 года — действительный член АПН РСФСР, а с 1968 года — АПН СССР. Основал  в 1966 году факультет психологии МГУ  и руководил им 1960-70-е годы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Как писал  ученик школы Л. С .Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая  наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом  «непосредственного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.

В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны  составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов  к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей  культурного развития поведения. С  позиции же идеального подхода человек  имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только  в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления  о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу». [1,с.2]

Детская психология считала, что развитие ребенка, в  сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант  возникновения и эволюции тех  форм поведения, которые мы наблюдаем  уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению  в детской психологии пришел зоологический  подход, большинство направлений  искали ответ на вопрос о детском  развитии в экспериментах над  животными. Эти эксперименты, с незначительными  изменениями, переносились на детей, и  недаром один из авторитетнейших  исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими  успехами исследование ребенка обязано  зоопсихологическому эксперименту.

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л. С. Выготский, и «непосредственное  переживание», например, чувства любви  вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации  различия между переживанием и собственно научным познанием Л. С. Выготский  любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в  каком виде воспринимаются муравьями  химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь».

Приведя эти  слова в контексте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Выготский писал об этой последней: «Психология слишком долго стремилась не к знанию, а к переживанию; в  данном примере она хотела лучше  разделить с муравьями их зрительное переживание ощущения химических лучей, чем научно познать их зрение». [5, с.143] В то же время так называемая объективная психология (в частности, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально  то же (интроспективное) его понимание.

Сознание (и  психика вообще) предстало в концепции  Л. С. Выготского не как замкнутый  мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как «непосредственная  данность»), а как вещь принципиально  иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал  Л. С. Выготский известное положение  К.Маркса, не нужна была бы никакая  наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному  нам явлению (переживанию) субъектом  какого-либо его содержания.

Л. С. Выготский  определял психику как активную и пристрастную форму отражения  субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир  и изменяющее его так, чтобы можно  было действовать». Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое  отражение адекватнее для образа жизни субъекта -- психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует, поэтому объяснять  образом жизни субъекта в его  мире.

Л.С. Выготский  стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка  и историю становления этого  поведения, его теория требовала  изменения традиционного подхода  на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и  ошибочность традиционного воззрения  на факты развития высших психических  функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как  на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов  и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного  и исторического, биологического и  социального в психическом развитии ребенка, короче--в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений». [4, с.3]

Л. С. Выготский  показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые  полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским  высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И  формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические  функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных  понятия, ранее рассматривавшихся  как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного  развития поведения и понятие  овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует  объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза  Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются  у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические  процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» -- «орудия  духовного производства». Этими  психологическими орудиями являются различные  знаковые системы -- язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее общественно-исторической природы  психики, Выготский совершает переход  к трактовке социальной среды  не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две  переплетенных линии. Первая следует  путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации  поведения и мышления, которые  человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления  и др.)

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством  в процессах общения людей  друг с другом. Он представляет собой  средство (инструмент) воздействия, с  одной стороны, на другого человека, а с другой -- на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым  воздействует на процесс запоминания  у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а  впоследствии ребенок, используя тот  же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом  запоминания, которое -- именно благодаря  опосредствованию -- становится произвольным.

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение  новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые  принципиально отличают поведение  человека от поведения животного.

В школе  Л. С. Выготского исследования знака  начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л. С. Выготский  обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Первоначальная  форма существования знака -- всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических  процессов, которое возникает в  результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации) знака. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся  система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Л. С. Выготский  утверждал, что если раньше приказ (например, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между  двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка -- натуральное и  культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными  и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить -- органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые -- высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:

1) социальностью  (по происхождению),

2) опосредствованностью (по строению),

3) произвольностью  (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под  контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции -- возникают  новые системы высших психических  функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка  освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной  сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а  впоследствии и с мышлением. Таким  образом, первичные связи между  функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно -- в результате овладения  человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной  знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или  принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций -- метод  их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях  представителей созданной им школы.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной  стимуляции», с помощью которой  моделировался процесс знакового  опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру  психических функций -- внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение  о «зоне ближайшего развития» -- периоде  времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка  под влиянием интериоризации структуры  совместной со взрослым, знаково-опосредствованной  деятельности.

Выготский направил мысль психолога в следующем  направлении, чтобы реализовать  программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних  социальных содержаний, которые усваивает  или должен усвоить развивающийся  человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов  и структур) и логику их «как бы имманентного»  развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного  и биологического. 

Взгляды на проблему сознания А. Н. Леонтьева во многом продолжают линию Выготского. Леонтьев считает, что сознание в  своей непосредственности есть открывающаяся  субъекту картина мира, в которую  включен и он сам, и его действия и состояния. Первоначально сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир; на более позднем этапе  предметам сознания становится также  и деятельность, осознаются действия других людей, а через них и  собственные действия субъекта. Порождаются  внутренние действия и операции, протекающие  в уме, в "плане сознания". Сознание-образ  становится также сознанием-реальностью, то есть преобразуется в модель, в которой можно мысленно действовать. 

А. Н. Леонтьев выделял  три составляющих в структуре  сознания:

* чувственную ткань  образа;

* значение;

* смысл. 

По мнению Б. Г. Ананьева,  сознание как психическая  деятельность есть динамическое соотношение  чувственных и логических знаний, их система, работающая как единое целое  и определяющая каждое отдельное  знание. Эта работающая система есть состояние бодрствования человека, или, другими словами, специфически человеческая характеристика бодрствования  и есть сознание". По Ананьеву, сознание выступает как составная часть  эффекта действия. Первоначальные факты  сознания - это восприятие и переживание  ребенком результатов своего собственного действия. Постепенно начинают осознаваться не только эффекты действий, но и  процессы деятельности ребенка. Индивидуальное развитие сознания осуществляется путем  перехода от сознания отдельных моментов действия к целенаправленной планомерной  деятельности. При этом все состояние  бодрствования становится сплошным "потоком сознания", переключаемого с одного вида деятельности на другой. "Сознание как активное отражение  объективной действительности есть регулирование практической деятельности человека в окружающем его мире". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы:

1. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение, 2005.

2. Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к современным представлениям).- М.,2005

3. http://revolution.allbest.ru/psychology/00161900_1.html