Личность испытуемого, ее проявления в ситуации психологического эксперимента

Министерство  образования и науки Российской Федерации

ФБГОУ ВПО  «СГУ»

Факультет психологии

Кафедра клиническая психология 
 
 
 
 
 
 

РЕФЕРАТ

по курсу  «общая психология» 

на тему: «Личность испытуемого, ее проявления в ситуации психологического эксперимента» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила: студентка первого

 курса,  факультета психологии,

специальности КП, группа А

Дудка Виктория Сергеевна. 
 
 

Проверила: ассистент кафедры

клинической  психологии

Погорелова  Виктория Александровна. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ставрополь 2011.

                      

                           Содержание:

1. Введение.
• Психологический эксперимент. Для чего люди участвуют эксперименте?
• Кто такой психологический испытуемый?
• Классификация испытуемых.
3. Заключение
4. Список литературы

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                     
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Психологический эксперимент. Для  чего люди участвуют  в эксперименте.

Психологический эксперимент — это встреча  испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней стороны («вход» и «выход» из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).[1] 

Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И, естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. В социальной психологии под общением понимается процесс, организующий и регулирующий совместную деятельность. Изучением проблем, возникающих в процессе экспериментального общения, занимается социальная психология психологическогоэксперимента.                                                                       
Психологический эксперимент рассматривается в психологии как целостная ситуация, которая оказывает активное влияние на результаты эксперимента.[5]

Экспериментальный процесс, во-первых, есть процесс общения  исследователя с испытуемым и, во-вторых, есть процесс выполнения каждым из них своих специфических, но взаимосвязанных функций, определяющих своеобразие выполняемых ими индивидуальных деятельностей, направленных на получение единого результата. Таким образом, работу экспериментатора и испытуемого следует рассматривать как совместную деятельность. Действительно, здесь

обнаруживаются  все основные признаки совместной деятельности:

1) пространственное  и временное соприсутствие;

2) наличие  организующего и руководящего  элемента (в лице экспериментатора);

3) наличие  единой цели (в форме успешного  выполнения экспериментальных

задач);

4) разделение  процесса деятельности между  участниками;

5) возникновение  в процессе деятельности межличностных отношений. Очевидно, что успех этой совместной деятельности в эксперименте в огромной степени зависит от слаженности работы исследователя и испытуемого, от их взаимопонимания и благорасположения друг к другу и к целям исследования.

Действие  этих факторов не ограничивается только рамками собственно экспериментальной ситуации.

Определяющие  взаимосвязи экспериментатора и  испытуемого присутствуют и до, и после

эксперимента.[4]

В зависимости от характера влияния на испытуемого выделяют констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Констатирующий эксперимент включает в себя измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) до активного воздействия на него, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями.

Целью формирующего эксперимента является применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых. 

Контрольный эксперимент – это повторное измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) и сравнение с состоянием до начала формирующего эксперимента, а также с состоянием, в котором находится контрольная группа, не получавшая экспериментального воздействия.[2]

Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает группу и разбивает ее на случайные подгруппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.[1]

Значит, для  исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых.[1]

Испытуемый  может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в «естественном эксперименте», он может и не знать, что стал испытуемым.[1]

Почему люди добровольно участвуют в исследовании?

Проблема  сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией (от лат. sensus — чувство, ощущение и deprivatio — лишение — это продолжительное, более или менее полное лишение человека сенсорных впечатлений, осуществляемое с экспериментальными целями) было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в своих отношениях с окружающими.[1][3]

Добровольное  участие в эксперименте принимают  испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими  движет простое любопытство или  уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редко испытуемый стремится просто «послужить науке». Существует обширная литература, посвященная личностным особенностям испытуемого-добровольца. [1]

Другое дело, если испытуемый принужден участвовать  в эксперименте. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т. е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.[1] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Кто же такой психологический  испытуемый? Американские психологи установили, что от 70 до 90 % всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми — студентами колледжей, причем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому не случайно скептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах». Студенты колледжей представляют 3 % от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть не точными почти для 51 % всей популяции.[1]

Чаще всего  эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию  принудительно. Около 7 % привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них — студенты, слушающие курс «Введение в психологию».[1]

Психологи давно  заинтересовались тем, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Р. Розенталь даже написал книгу «Испытуемый-доброволец» (The Volunteer Subject). Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего:

1) более высоким  уровнем образования, 

2) более высоким  социально-классовым статусом,

3) более высоким  уровнем интеллекта,

4) более выраженной  потребностью в социальном одобрении  и

5) большей  социабельностью. 

Очевидно, что  это — социально-психологическая  характеристика студентов.[1] 

Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд, это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т. д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмоциональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии, распространяемые бывшими испытуемыми, способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы.[1]

Компетентность  испытуемого может сказаться  на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».[1] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Классификация испытуемых

       Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».

       М. Мэтлин ввела классификацию,  разделив всех испытуемых на  позитивно настроенных, негативных  настроенных и доверчивых. Обычно  экспериментаторы предпочитают  первых и последних.[1]

Исследование  может проводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента не анонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Часто исследовательская  работа включается в контекст практической деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.[1]

<

p align="justify">А. Г. Шмелев приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов  отношений — психолога с пользователем  и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1)Данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспертизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.

2)Данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляется специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успеваемости).

3)Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации.

4)Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п.[1]

Решение научно-практической задачи сводится к определенному  изменению судьбы испытуемого: его  могут принять или не принять  на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т. д. «Вход» в психодиагностическую ситуацию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем.

     Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую  ситуацию, — «добровольность —  принудительность» участия испытуемого  в эксперименте т. д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т. д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном участии) — другое лицо.[1]

     Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.

Тем самым  теоретически возможны четыре крайних  варианта научно-практических задач (ситуаций):

1) добровольное  участие в эксперименте, самостоятельный  выбор дальнейшего жизненного  поведения; 

2) принудительное  участие, самостоятельный выбор  поведения;

3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан;

4) добровольное  участие в обследовании, выбор  дальнейшего поведения навязан.  Основные типы ситуаций приведены  в табл. 1. 

 Табл. 1.

В этой таблице  указаны крайние типы возможных  психодиагностических ситуаций, встречающиеся  в психологической практике. Следующая  задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.[1]

Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения.

Типичным  видом психологической консультации является консультация по проблемам  семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д. ). Как правило, окончательный выбор будущего поведения остается за клиентом.

Другой вариант  ситуаций I типа — психологическая  профессиональная консультация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на

1) добровольном  участии испытуемого; 

2) его активности  в выработке решения и ответственности  за выбранный вариант; 

3) конфиденциальности  психодиагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее.

Психодиагностическая  процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает  ее основные черты.

Следующий вариант  ситуаций типа I: консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встраивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследовании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебной  практике подобного рода ситуации практически  не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.[1]

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рассмотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессионального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемого, но большой  эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического  результата для испытуемого, поскольку нет возможности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций II типа.[1]

Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социологические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по решению администрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследуемым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик.

Принудительное  обследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим признакам  с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.[1]

Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией IV типа. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.

Особенно часто ситуации IV типа встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое относится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.

Например, ситуациями IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х  классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам  которых студента могут отчислить  из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач IV типа.

Легко заметить, что ситуация психологической консультации наиболее комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «перемотивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности. В принудительном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.[1]

В ситуации IV типа присутствует ответственность  за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих целей  может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение.

Вообще в  принудительном исследовании мотивация  испытуемых более разнообразна, она  вносит максимальный вклад в общую  дисперсию результатов исследования.[1]

Влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «высших» когнитивных процессов  и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцептивных и  сенсомоторных процессов.

Помимо «внешней»  организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.[1] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                             Заключение

Учет влияния  социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов — развитие техники  планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики.

Однако, как  правильно отмечает Анастази, эти  работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на языке психологии. Поэтому для решения проблем рассмотренный в рефкрате эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по планированию эксперимента сохраняется разрыв.

Второе направление  связано с построением содержательных моделей взаимодействия психики  испытуемого с ситуацией и  учетом влияния психологических факторов в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.