Методика проведения круглого стола

ПП. 1-08 01 01-06 09010 ПЗ

 

Дата

Подп.

№ докум.

Лист

Изм

Лист

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность данной курсовой работы определила необходимость повысить уровень подготовки профессиональных кадров для сельскохозяйственного производства, способствовать рационально использовать трудовые ресурсы.

Для того, чтобы подготовка специалиста осуществлялась на высоком уровне необходимо, чтобы преподаватель был хорошо подготовлен к занятию, владел учебным материалом и мог с легкостью раскрыть его учащимся, а также дал полные ответы на поставленные учащимися вопросы.

Именно  разработка преподавателем компонентов  комплексного методического обеспечения  с использованием активных методов  обучения будет способствовать улучшения  качества образования (т.к. она раскрывает все этапы предварительной работы), а следовательно и более высокой  подготовке рабочих для с/х производства.

Используя качественное комплексное методическое обеспечение можно:

– повысить интерес учащихся к образованию (самообразованию), обучению (самообучению);

– способствовать более глубокому и детальному разбору темы (раздела, предмета);

– подобрать наиболее полное материально-техническое и методическое оснащение как занятия, так и дисциплины в целом;

– повысить уровень воспитательной работы с учащимися при помощи подбора определенных форм и типов занятия;

– активизировать самостоятельную работу учащихся;

– структурировано и последовательно следовать учебной программе и плану учебно-воспитательной работы группы и др.

 Всё  выше сказанное будет способствовать повышению качественной подготовки рабочих для сельскохозяйственного производства.

Именно  поэтому разработка комплексного методического  обеспечения с использованием активных методов обучения будет содействовать  совершенствованию подготовки специалистов, вследствие чего повысится общий уровень гражданского воспитания, уважения к людям труда, в том числе к самому себе, что приведёт к повышению уровня жизни всего государства.

На  сегодняшнем этапе развития сельского  хозяйства проектом Государственной  программы возрождения и развития села на 2011-2016 годы предусмотрено значительное наращивание объемов производства продукции на основе зональных систем земледелия, основу которых должны составлять рентабельные технологии возделывания сельскохозяйственных (с/х) культур.

В связи  с этим, эффективность использования  с/х производства можно повысить за счет реализации потенциальных возможностей высококвалифицированных рабочих. Именно поэтому подготовка высококвалифицированных кадров сельскохозяйственного профиля является одной из задач, реализацию которой предусматривает Государственная программа возрождения и развития села.

Поэтому целью данной курсовой работы является разработка методического обеспечения занятия теоретического обучения с использованием активных методов обучения.

Для успешного достижения данной цели необходимо решить ряд задач:

 – изучить использование активных методов обучения в системе профессионального образования;

     – определить место и значение темы «Многолетние злаковые травы» в  системе подготовки рабочих для сельскохозяйственного производства;

– разработать календарно-тематический план по данной теме;

– разработать тех-карту урока;

    – разработать технологию обучения по теме «Многолетние злаковые травы»;

    – разработать мультимедийную презентацию на тему «Многолетние злаковые травы».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ  ПОСРЕДСТВОМ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ

 

Под активными  методами обучения понимают такие способы  и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых  к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода  и поиску новых идей для решения  разнообразных задач по специальности.

Активные  методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и  событий выработать оптимальное  решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные  формы занятий – это такие  формы организации учебно-воспитательного  процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному  на выработку правильного понимания  содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Активные  формы и методы неразрывно связаны  друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых  осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы  используются активные методы, можно  добиться значительной активизации  учебно-воспитательного процесса, роста  его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает  активный характер.

В настоящее  время широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного  обучения:

– проблемный;

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных  сигналов;

– критических  ситуаций;

– автоматизированного  обучения и т. д.

Эти и другие методы активного обучения делятся  на две группы: а) имитационные; б) не имитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые.

Активные  методы  обучения  базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма  обучения  должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования  активных   методов   обучения .

Активные  методы обучения формируют у обучаемых  не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти  знания для анализа, оценки и правильного  принятия решений.

Использование АМО, их выбор определяются целями и  содержанием обучения, индивидуальными  особенностями обучаемых и рядом  других условий.

Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов  и форм.

Наиболее  результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).

2. Избранный  метод (методы) проведения занятий.

3. Соответствующая  ему форма (формы).

Для использования  АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а  также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной  работы обучаемых.

 Сценарий  занятия – это комплексный  методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия  по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое  описание содержания темы (ее  основные проблемы и структуры)  и процесса его развертывания  в деятельности обучаемых с  указанием времени, методологических  способов и средств исполнения.

 В дополнение  к этому разрабатывается комплексное  задание по данной теме, которое  включает:

– целевые  установки обучаемым на самостоятельную  работу;

– методические рекомендации;

– основную литературу, необходимую для подготовки;

– проблемные задачи и задания;

– вопросы  для самоконтроля обучаемых.

Таким образом, единство и взаимосвязь  активных   методов  позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно  повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемно-ситуационные методы  обучения

Проблемное  обучение, как показывает опыт, можно  успешно применять на всех видах  занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить  надо учить на всех занятиях, так  как они требуют активности, волевых  эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда. Ведущее  место в этом занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место  двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.

Преподаватель должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

По опыту  лучших методистов, структура главной  части проблемной лекции может быть следующей:

– формирование проблемы;

– поиск ее решения;

– доказательство правильности решения;

– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные  приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых  возникает проблемная ситуация, побуждающая  их к самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые  учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует  от преподавателя основательной  теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный  выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее  часто применяются следующие формы семинарских занятий:

– вопросно-ответный;

– развернутая  беседа на основе имеющегося у обучаемых  плана занятия;

– устные доклады  с последующим обсуждением;

– обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:

– семинар-диспут;

– комментированное чтение первоисточников;

– решение  задач и упражнений на самостоятельность  мышления;

– работа с  обучающими и экзаменующими машинами и др.

Организация дискуссии является главным в  содержании проблемного семинара.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.

Вопросы следует  формулировать так, чтобы на них  не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей  научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой.

Дискуссии, как  правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

 Ее целевое  назначение:

– приведение в состояние «боевой готовности»  наличных знаний слушателей;

– интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение  учебных задач;

– оперативный  контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

 Основу  интеллектуальной разминки составляют  группы вопросов:

1. Вопросы  по понятийному аппарату темы.

2. Вопросы  по ориентировке рекомендованной  к изучению литературе, документам.

3. Вопросы  на знание проблем и противоречий  изучаемой проблемы.

4. Вопросы  на понимание существа данных  проблем и противоречий.

5. Вопросы,  раскрывающие отношение слушателей  к этим проблемам и противоречиям.

Разминка  проводится, как правило, в течение 10-15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени  для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель  может задать 10-15 вопросов.

Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного  обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель  обязан внимательно следить и  управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать  вопросы, осуществляться совместный поиск  ответа на них.

При проведении дискуссии преподавателю необходимо:

– направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически  и последовательно обосновывали свои доказательства;

– поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших  поставленные проблемы;

– следить, чтобы  план семинара не был перегружен второстепенными  вопросами.

При проведении занятия от преподавателя требуется  соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций.

 Одним  из вариантов работы преподавателя  может быть следующий:

1. Уточнение  исходных данных, необходимых для  разработки учебно-методических  материалов к занятию.

2. Изучение  теоретических положений и рекомендаций  по применению приемов и методов  проблемного обучения на занятии.

3. Выяснение  готовности обучаемых к работе  на данном занятии с элементами  проблемности и их ориентирование  о занятии.

4. Формирование  учебной цели занятия.

5. Разработка  вопросов для создания проблемных  ситуаций на занятиях.

6. Формирование  учебных проблем.

7. Определение  организации процесса разрешения  учебных проблем.

8. Оказание  помощи обучаемым в разрешении  проблем.

9. Разработка  плана обсуждения разрешаемых  проблем.

10. Подведение  итогов работы обучаемых над  разрешением учебных проблем  и постановка задач для самостоятельной  работы.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее  время в практике обучения в учебных  заведениях нашли применение следующие  проблемно-ситуационные методы: активного  диалога (дискуссии); модульный; анализа  конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод  и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс  познавательной деятельности обучающих  и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных  его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.

Однако во всех случаях диалог создает новую  педагогическую сферу в системе  обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

Наиболее  целесообразна следующая методика проведения семинара этим методом.

Подготовительный этап.

В период подготовки (за 7-10 дней до семинара) во время самостоятельной  работы определяются докладчик, содокладчик  и определяются руководители инициативных групп по каждому вопросу. Каждый руководитель заранее готовит выступление  на 5-7 минут, раскрывающее актуальность и значение рассматриваемого вопроса, основные его проблемы. Определяется состав экспертной группы в составе двух человек для учета выступлений и выставления индивидуальных оценок. В этот период назначается также обучаемый, который будет вести семинар.

В его обязанности  входит:

– соблюдение регламента времени, отводимого на каждый вопрос;

– руководство  обсуждением вопроса (кому предоставить слово для отчета, обеспечение  порядка и дисциплины при обсуждении вопроса);

– оказание помощи каждой группе, отвечающей на допросы, и др.

Основной этап.

Проведение  семинара начинается вступительным  словом преподавателя. После этого  желательно заслушать и обсудить доклад, а также заслушать оппонента. Затем преподаватель определяет состав инициативной группы по первому  вопросу. После определения состава  группы он вместе с ведущим семинара занимает свое место за двумя столами  лицом ко всей аудитории.

Ведущий предоставляет  слово для 6-7 – минутного выступления  руководителю группы, а затем вопросы  по сути первого вопроса семинара, а инициативная группа отвечает на них.

Эта часть  семинара является наиболее важной. Каждый участник не только задает вопросы, но и выдвигает свои гипотезы, спорит, доказывает свою правоту, неоднократно обращается к записям лекций и  учебных пособий для уточнения  своих знаний и нахождения более  убедительных и точных аргументов.

Таким образом, главным и основным требованием  к организации работы на таком  семинаре является следующее: обучаемые  должны как можно чаще решать проблемы, поставленные ими самими.

Говоря о  методике постановки вопросов и ответов  на них, необходимо отметить, что задающий вопрос может обращаться не ко всем, а к конкретному человеку в  инициативной группе. Если этого нет, то ведущий регулирует равномерное  распределение вопросов между членами  группы.

По истечении  времени, отведенного на вопрос, ведущий  предоставляет слово преподавателю, который делает заключение по вопросу (раскрывает, что составляет суть данного  вопроса, указывает, на что обратить особое внимание, дает ответы на вопросы, не получившие должного освещения, и  т. д.).

Затем таким  же образом обсуждаются все последующие  вопросы семинара.

Заключительный этап:

– подводятся итоги семинара;

– заслушивается  выступление экспертной группы и  руководителя семинара с оценкой  работы каждого обучаемого; – проводится анкетирование обучаемых; – ставятся задачи на самостоятельную работу.

Необходимо  отметить, что проведение семинара методом активного диалога требует  определенной подготовительной работы и постоянного совершенствования  методики. Проведение семинара данным методом позволяет достичь цель только при условии комплексного использования различных элементов  методов активного обучения.

б) Модульный метод.

Смысл этого  термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный  блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным  источником учебной информации в  модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму  стандартизированного пакета с учебным  материалом по какой-либо теме или с  рекомендациями (правилами) по отработке  определенных практических навыков.

Учебный элемент  состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;

– списка необходимой  литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого  подробными иллюстрациями;

– практического  задания для отработки необходимых  навыков, относящихся к данному  учебному элементу;

– контрольной  работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов  формируется учебный модуль на основании  требований конкретной темы или выполняемой  работы.

Цель разработки учебных модулей заключается  в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими  задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

Порядок проведения занятий модульным методом и  его преимущество по сравнению с  традиционным обучением рассмотрим на примере проведения занятий по тактическим дисциплинам.

Последовательность  работы:

1. На первом  занятии читается установочная  лекция с включением проблемных  вопросов. При этом излагаются  не все требования руководящих  документов, а лишь главные, ставятся  задачи с точным указанием,  что должны обучаемые знать  и уметь в результате изучения  данной темы. Каждый из них  получает отпечатанный опорный  конспект в виде блок-схемы  содержания лекции. Это освобождает  обучаемых от необходимости конспектировать  все излагаемые в ней вопросы.  Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы.

После лекции на самостоятельной подготовке обучаемые  обычно за час успевают изучить указанные  в задании источники, а также  материал, специально разработанный  преподавателем и изданный типографским способом.

2. Второе занятие  организуется как самостоятельная  работа под руководством преподавателя.  В течение двух часов обучаемые  изучают источники и материалы.  Начинает руководитель со стандартизированного  контроля занятий по вопросам, изученным в часы самоподготовки. Для этого на занятии в классе  показывают слайд-фильм: каждый кадр содержит вопрос и три – шесть различных ответов, из которых один правильный. Обучаемые на выданных им карточках проставляют номера правильных, по их мнению, ответов. На такую проверку знаний по 10 вопросам с раздачей и сбором карточек затрачивается около 5 минут.

Далее преподаватель  в течение 2-3 минут, используя кадры  слайд-фильма, ориентирует обучаемых на изучение очередного вопроса тем. При этом, как правило, дается схема, поясняющая его  сущность  и позволяющая слушателю самостоятельно усвоить материал.

Таким образом, на изучение двух-трех новых вопросов затрачивается 135 минут: 45 минут –  во время самоподготовки 90 минут  – на время планового занятия, которое проводится как самостоятельное  занятие под руководством преподавателя. Примерно 10-15% времени выделяется на опрос обучаемых и решение  проблемных задач, до 10% – на ориентирование обучаемых и их подготовку к изучению очередных вопросов, 75-80% – на самостоятельную  работу.

При модульном  обучении основное значение приобретает  творческое начало. В целом время, когда обучаемый что-либо докладывает  или отвечает на поставленные вопросы, несколько увеличивается. Опыт показывает существенные преимущества проведения занятий рассмотренным методом.

в) Метод анализа конкретных ситуаций.

Входит в  систему АМО и является одним  из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия.

Приобщение  слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа  конкретных ситуаций включает следующие  этапы:

I этап: введение  в изучаемую проблему.

Введение  должно ориентировать обучаемых  на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.

II этап: определение  условий проведения семинара  и постановка вопросов.

Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными  от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно  в ходе семинарского занятия.

III этап: групповая  работа над ситуацией.

Каждая подгруппа  коллективно работает над поставленными  задачами, в ходе обмена мнениями и  полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает  за работой подгрупп, отвечает на возникшие  вопросы, напоминает о необходимости  уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

IV этап: групповая  дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с  сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений  представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа  должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

Как показывает опыт, целесообразно подводить итоги  дискуссии и давать оценку результатов  анализа после завершения обсуждения каждого блока вопросов. Преподаватель  также после обсуждения каждого  блока вопросов делает вывод по итогам дискуссий, выделяет лучшие ответы, оценивает  работу подгрупп.

Проведение  групповой дискуссии требует  как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной  подготовки, которая занимает примерно в 2-3 раза больше времени, чем проведение самого занятия.

Но это  наблюдается, как правило, при проведении первых занятий таким методом. В  последующем обучаемые с большим  вниманием и интересом относятся  к подготовке и принимают непосредственное активное участие в проведении групповых  занятий.

V этап: итоговая  беседа.

Подводится  итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении  проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп.

г) Метод случаев.

Цель его  – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее  знания и закрепить основные понятия  по предмету.

Занятие делится  на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза  – передача и изучение обучаемыми  информации, касающейся данного  случая. Информация дается посредством  печатного текста, который преподаватель  раздает и, определив время  для его изучения, следит за  тем, чтобы обучаемые изучили  его самостоятельно.

2-я фаза  – имеет целью формирование  у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это  определяется открытым обменом  мнениями.

3-я фаза  – нахождение главных и второстепенных  проблем проводится методом свободной  дискуссии. В результате дискуссии  должно сложиться общее мнение  о том, какая проблема является  главной.

4-я фаза  – выделение существенных обстоятельств,  необходимых для решения главной  проблемы. Результатом явится составленная  модель задания.

5-я фаза  – принятие общего критерия  выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной  дискуссии.

6-я фаза  – принятие решений по главным  и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки».

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан в США в 1930-е годы, как метод  коллективного генерирования новых  идей первоначально в научных  коллективах, а впоследствии при  обучении в вузах.

 Сущность  метода заключается в коллективном  поиске нетрадиционных путей  решения возникшей проблемы в  ограниченное время.

Целевое назначение:

– объединение  творческих усилий группы в целях  поиска выхода из сложной ситуации;

– коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших  задач;

– выяснение  позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;

– генерирование  идей в русле учебной, методической, научной проблемы.