Методы работы при нарушении поцесса чтения

Введение…………………………………………………………………..3

1. Дислексия: причины, механизмы, виды…………………………….4
2. Методики коррекции дислексий……………………………………8

2.1 Методика коррекции фонематической  дислексии……………..8

2.2 Методика устранения аграмматической  дислексии………… 18

     2.3 Методика устранения семантической  дислексии……………  23

     2.4 Методика коррекции оптической  дислексии………………….25

Вывод………………………………………………………………………...29

Список литературы…………………………………………………………31

Введение

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще  в начальных классах, существенно  затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.

Отсутствие  этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие  дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют  грубые нарушения развития, можно  избежать, оказав ребенку своевременную  и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать  возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют  в конкретном случае (то есть диагностировать  неуспеваемость),и уметь или устранить  их или коррегировать последствия.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывались постепенно. Впервые на эти нарушения как  на самостоятельную патологию речевой  деятельности указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями  чтения и письма. Из ранних работ  отечественных авторов следует  отметить работы клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачёва и С.С. Мнухина. В 30-х  гг. XX столетия вопросы нарушения  чтения привлекли особое внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчёркивалась определённая зависимость  между нарушениями чтения, с одной  стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой (Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). В современной  специальной литературе следует  отметить работы Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой.

1. Дислексия: причины, механизмы, виды

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые  авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность  при нарушениях чтения.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается  с воздействием биологических и  социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического  и функционального характера. Дислексии  бывают обусловлены органическими  поражениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причины могут  быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное влияние  к развитию речи ребёнка со стороны  взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих  в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют  как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Исследования  позволили определить следующие  виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, то есть несформированных операций процесса чтения, а также  психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей).

Оптические  дислексии. Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – И). Оптические дислекии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико – пространственных представлений и оптико – пространственного восприятия, а также зрительного анализа и синтез.

У детей с  оптическими дислексиями наблюдается  некоторое нарушение оптико –  пространственного гнозиса и  праксиса.

Большое количество детей с оптическими нарушениями  чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов  буквы и преобразование одной  буквы в другую.

Наблюдается также несформированность пространственных представлений.

При исследовании высших зрительных функций у детей  с оптическими дислексиями выявилось  следующее:

Недифференцированность  пространственных соотношений между  графическими элементами целого.

Нерасчлененность  зрительного восприятия графических  изображений, неспособность анализировать  целое и осуществлять синтез отдельных  элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.

Неточность  восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии)

Эти нарушения, взаимообуславливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Мнестические  дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 – 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Фонематические  дислексии. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными.

В процессе формирования устной речи у детей  опора на семантику, на восприятие и  анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих  детей смыслоразличительная функция  не нарушается. В ряде случаев наблюдается  недоразвитие функций фонематического  восприятия, анализа и синтеза.

С учётом несформированности основных функций фонематической системы  фонематическую дислексию можно  подразделить на две группы.

Первая группа фонематических дислексий - нарушения  чтения, связанные с недоразвитием  фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в  трудностях усвоения букв, обусловленных  нечеткостью слухопроизносительных  представлений о звуках, а также  в заменах звуков, сходных акустически  и артикуляторно (Б – П, Д- Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.).

Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения  чтения, обусловленные недоразвитием  функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие  ошибки при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры  слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются  в пропусках согласных при  стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при  их стечении (пасла – «пасала»); в  перестановках звуков (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при  отсутствии стечения согласных в  слове; в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных  в слове; в пропусках, перестановках  слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

Семантические дислексии. Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексий нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически неправильном чтении, то есть слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении.

Особенно  часто семантические дислексии  встречаются у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

Анализ результатов  исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические  нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового  синтеза, 2) нечёткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

Разделение  слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического  и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они  разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно  произнесённые в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая  смысла той или иной информации, которую расшифровывают. Нарушения  понимания прочитанных предложений  обусловлено несформированностью  представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими  словами.

Аграмматические дислексии. Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

При этой форме  дислексии наблюдаются: изменение  падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного  и существительного в роде, числе  и падеже, изменение числа местоимения, неправильное употребление родовых  окончаний местоимения, изменение  окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени  и вида. Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения.

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается  у детей с системным недоразвитием  речи разного патогенеза на синтетической  ступени формирования навыка чтения.

Тактильная  дислексия наблюдается у слепых детей. В основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

У слепых детей  с тактильной дислексией имеются  нарушения схемы тела, временной  и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи.

Читая слово, слепой ребёнок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается аналитическое  восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляется из-за поисков  потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

2. Методики коррекции дислексии

2.1 Методика коррекции фонематической дислексии

А. Развитие языкового анализа и  синтеза

При устранении фонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза  в следующих направлениях:

развитие  анализа предложений на слова;

развитие  слогового анализа и синтеза;

формирование  фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ  АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении  рекомендуются следующие задания:

 Определить  границы предложения в напечатанном  без точек тексте; придумать предложение  по сюжетной картинке и определить  количество слов в нем; придумать предложение с определенным количеством в нем; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложение из слов, данных в беспорядке; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях. (Например, дети придумывают предложения со словом береза:Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором слово стоит вторым, и т.д.); придумать предложение с определенным словом, составить графическую схему предложения; по графической схеме придумать предложение; определить место слов в предложении (какое по счету).

РАЗВИТИЕ  СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое  значение имеет умение анализировать  слова на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа  обусловлена прежде всего тем, что  на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки  в слоги, синтезировать слоги  в слово и на основе этого объединения  узнавать слова. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать  или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также  прием восприятия тыльной стороны  ладони движений нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в  речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило  слогового деления: в слове столько  слогов сколько гласных звуков. Опора  на гласные звуки позволяет устранить  и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных  или их добавления.

Логопедическая  работа по дифференциации гласных и  согласных начинается с уточнения  представлений об этих звуках, о  различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции и по характеру звучания. Важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Выделение гласного звука из слога

Предлагаются  слоги различной структуры с  различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендуются следующие задания:

Назвать только гласный звук слога; поднять букву, соответствующую гласному звуку  слога; записать только гласные звуки  слогов; придумать слог с соответствующей  гласной; определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую  букву; придумать слог, в котором  гласный звук на первом, втором или  третьем месте.

Выделение гласных  звуков из слова

На начальном  этапе работы предлагаются лишь односложные  слова, включающие слоги различной  структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных  и трёхсложных слогов.

Рекомендуются следующие упражнения:

Назвать гласные  звуки слова; записать по схеме только гласные данного слова (Например, слово корка обозначается так: о  а, слово капуста – а у а);выделить гласные звуки из слова, подобрать  соответствующие буквы из разрезной  азбуки; разложить картинки под соответствующими гласными буквами; разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а а, о а, у  а; придумать слова по различным  графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и  синтеза проводится с использованием следующих заданий:

Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов; определить количество слогов в названных словах и поднять  соответствующую цифру; разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии; игра «Поезд»(Детям предлагается макет поезда: паровоза и трёх вагонов с цифрами 1,2,3. В первом вагоне следует разместить слова-картинки из одного слога, во втором- из двух, в третьем- из трёх); выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово, слова- в предложение и прочитать его; составить слово из слогов, данных в беспорядке; по сюжетной картинке назвать слова из одного, двух и трёх слогов.

На последнем  этапе логопедической работы выполняются  задания по формированию слогового  анализ и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных  представлений.

Рекомендуются следующие задания:

Придумать слова  с двумя или тремя слогами; придумать слово с определённым слогом в начале, например, со слогом ма; придумать слово с определённым слогом в конце; определить количество слогов в названии картинки (без  предварительного её воспроизведения); поднять цифру, соответствующую  количеству слогов в названии картинки.

РАЗВИТИЕ  ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В логопедической работе по развитию фонематического  анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных  форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. В  связи с этим развитие звукового  анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

1. Выделение  (узнавание) звука на фоне слова,  т.е. определение наличия звука  в слове. Например: определить, есть  ли звук Л в словах лодка,  лыжи, дом, кошка, вилка, пол,  собака, утка.

2. Вычленение  звука из начала и конца  слова. При формировании указанного  действия предлагаются следующие  задания: определить в слове  первый звук, последний звук; определить  место звука в слове. 3. Определение  последовательности звуков в  слове.

4. Определение  количества звуков в слове.

5. Определение  места звука по отношению к  другим звукам.

Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического  анализа необходимо учитывать, что  умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения  в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Звук связывается  со зрительным образом буквы. Рекомендуются  следующие задания:

Показать  букву, если в слове есть соответствующий  звук; разделить страницу на две  части: с одной стороны записать букву, с другой стороны сделать  прочерк, логопед читает слова, если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука- крестик ставится под прочерком; повторить вслед  за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву; выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую  букву; подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется  данный звук.

Выделение первого  и последнего звука из слова

а) Вычленение первого ударного гласного из слова

Рекомендуются следующие задания:

Определить  первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь и др; найти  в разрезной азбуке букву, соответствующую  первому звуку слова, начинающегося  с ударного гласного; подобрать слова, которые начинаются на гласные А,О,У; отобрать картинки, названия которых  начинаются на ударные гласные; к  картинке подобрать букву, соответствующую  первому звуку слова.

б) Вычленение первого согласного из слова

Примерные задания:

Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука; выбрать только те предметные картинки, названия которых  начинаются с заданного звука; по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука; вписать первую букву в схему слова под картинкой; отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

в) Определение  конечного согласного в корне

Определение конечного согласного проводится вначале  на обратных слогах, потом в слове. Используются те же виды заданий, что  и при определении в слове  первого гласного и согласного звуков.

г) Определение  места звука в слове (начало, середина, конец)

Разложить в  три ряда картинки, в названии которых  есть звук Л: первый ряд- картинки, в  названии которых звук слышится в  начале слова; второй ряд- картинки, в  названии которых звук произносится в середине слова; третий- в конце  слова; подобрать слова, в которых  звук Л в начале слова; подобрать  слова, в которых звук Л в конце  слова; подобрать слова, в которых  звук Л в середине слова; по сюжетной картинке подобрать слова, которые  начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.

Развитие  сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

Логопедическая  работа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением  чтению на основе современного понимания  процесса овладения этим навыком.

Можно выделить следующие этапы формирования функции  фонематического анализа как  умственного действия:

Первый этап- формирование фонематического анализа  с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Второй этап- формирование действия фонематического  анализа в речевом плане.

Третий этап- формирование действий фонематического  анализа в умственном плане.

Б. Формирование фонематического восприятия

(дифференциации  фонем)

Логопедическая  работа по дифференциации фонем проводится по устранению фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного  распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ  каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

Уточнение артикуляции  звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические  ощущения.

Выделение звука  на фоне слога.

Формирование  умения выделять наличие звука в  слове.

Определение места звука в слове.

Выделение слова  с данным звуком из предложения.

На втором этапе проводится сопоставление  конкретных смешиваемых звуков в  произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что  и работа по уточнению слуховой и  произносительной характеристики каждого  звука. Однако основная цель этого этапа- различение звуков, поэтому речевой  материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

Дифференциация  фонем осуществляется по плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и  связной речи.

Дифференциация  твёрдых и мягких согласных

Большую трудность  для детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими  согласными звуками. В данном случае необходима следующая работа:

а) слуховая и произносительная дифференциация твёрдых и мягких согласных в  словах;

б) уточнение  двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое  звучание, в зависимости от последней  буквы;

в) усвоение мягкости согласных звуков перед  Е, Ё, Ю, Я, И в процессе чтения;

г) чтение с  ориентировкой на последующую букву, особенно прямых открытых слогов;

д) обозначение  мягкости согласных на письме с помощью  Ь;

е) обозначение  мягкости согласных на письме с помощью  йотированных гласных Е, Ё, Ю, Я, И.

Обозначение мягкости согласных с помощью  мягкого знака

На начальном  этапе формирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью  буквы Ь используются слова- квазиомонимы. Примерный речевой материал: угол-уголь, мел-мель, шест- шесть, ел- ель, брат- брать, жар- жарь, опят- опять, стал- сталь, цел- цель, вес-весь.

Вначале сравниваются слова с конечным твёрдым и  мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твёрдые и мягкие согласные звуки  находятся в середине слова. Например: банка- банька, галка- галька, полка- полька.

Работа над  словами- квазиомонимами проводится в  следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):

1. Дифференциация  значений слов с опорой на  картинки.

2. Сравнение  звучания двух слов. Определение  количества звуков в словах. Составление  графической схемы слов под  картинками.

3. Определение  конечного звука в первом и  втором слове.

4. Обозначение  буквами конечных звуков слов.

5. Прочтение  слов по схеме. Составление  слов из букв разрезной азбуки.

В дальнейшем предлагаются следующие задания:

Поднять карточку с буквой ь при произнесении слов с конечным мягким согласным  звуком (Примерные слова: дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, шаль, руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, дверь, зверь); дописать конечные буквы в словах: фасо.., саха.., ого.., кост.., букв.., дива., песо., табе.., меда.., кара..; записать пары слов под диктовку: был-быль, кров-кровь, кон-конь, весь-вес, мыл-мыль, цель-цел;записать названия картинок (Примерные картинки: галька, письмо, коньки, пальто, нитки); добавь ь в середине слова, какое слово получится? Записать пары слов (Банка, галка, полка и др.).

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью  букв Е, Ё, Ю, Я, И

Рассмотрим  последовательность работы на примере  звуков М-МЬ. Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов: мыло- Мила, мала- мяла, молол- мёл, мэ- мел, му- мю. В  каждом слове и слоге выделяется соответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или  мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Затем слоги составляются из букв разрезной азбуки: слоги  с твердыми согласными – на одной  строчке, слоги с мягкими согласными – ниже. Составленные слоги записываются в тетради:

МЫ МА МО МЭ МУ

МИ МЯ МЁ МЕ МЮ

Предлагаются  следующие вопросы и задания:

1. Какие слоги  записаны в первой строчке?

Подчеркните гласные в этих слогах красным  карандашом

2. Какие гласные  в первом ряду?

3. После каких  согласных они пишутся – после  твердых или после мягких?

Буквы, обозначающие гласные звуки, выписываются справа красным

карандашом.

После каких  согласных они пишутся- после  твёрдых или после мягких?

Прочитайте  слоги второго ряда.

Какие согласные  в этих рядах- твёрдые или мягкие?

Подчеркните гласные, которые стоят после  мягких согласных. Назовите эти гласные.

После каких  согласных пишутся эти буквы- после мягких или после твёрдых?

Гласные И,Я,Ё,Е,Ю  выписываются справа во второй строчке  синим карандашом. Далее дети называют гласные, которые пишутся после  твёрдых согласных, затем называют гласные, которые пишутся после  мягких согласных. Делается вывод: гласные  Е,Ё,Ю,Я,И пишутся только после  мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего гласного звука.

Формирование  навыка чтения прямого открытого  слога с ориентировкой на последующую  букву

Параллельно с дифференциацией твёрдых и  мягких согласных на слух проводится работа по закреплению навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву. При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.

1. Вначале  закрепляется правило:

После мягких согласных пишутся гласные Е,Ё,Ю,Я,И. Поэтому, чтобы правильно, твёрдо или  мягко, прочитать согласную, надо сначала  посмотреть, какая гласная следует  после согласного.

2. Работа  по таблице.  

Предлагается  таблица, на которой справа в два  ряда написаны гласные. Слева- прорезь. В которую продевается лента  с разными согласными. Логопед  вставляет согласную букву в  прорезь и указывает на какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находится  в прорези, и указанной гласной.

3. Чтение  пар слогов с ориентировкой  на последующую гласную.