СОДЕРЖАНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ 

     Одним из условий успешного процесса обучения в профессиональном учреждении и  в профессиональном развитии личности является четкое представление о системе смыслообразующих мотивов, так как именно они побуждают к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность. Для этого необходимо учитывать особенности мотивационной сферы современных студентов.

     Данный  реферат посвящен проблеме мотивации современных студентов как одной из фундаментальных в отечественной и зарубежной психологии.

     Актуальность  темы исследования обусловлена повышением требований общества к проблеме эффективности профессионального образования в высшей школе. Как пишет Е.П. Ильин, «исследование мотивации в профессиональном становлении студентов является недостаточно исследованной проблемой в связи с тем, что студенческий возраст изучается, в основном, с точки зрения особенностей познавательных процессов» [7, с. 65] . Ценностью для студентов становятся не получаемые знания, а документ, свидетельство об образовании. Ведущими учебными мотивами у студентов часто являются не «профессиональные», а «прагматические» (получение диплома о высшем образовании).

     Основная  цель данной работы заключается в раскрытии особенностей мотивационной сферы студентов высших учебных заведений. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Рассмотреть мотивацию как психологическую категорию. Назвать и проанализировать основные подходы к исследованию мотивации студентов вуза.
2. Исследовать основные типы классификаций мотивационной сферы студентов и выявить основные компоненты данной сферы. Разработать модель мотивационной сферы личности студентов.
3. Охарактеризовать структуру мотивационной сферы личности студентов.
4. Дать практические рекомендации по оптимизации мотивационного обеспечения эффективности обучения студентов.

1 Мотивация как психологическая категория. Основные подходы к исследованию мотивации

     Значимость проблемы мотивации современных студентов связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [13, с. 12–13]. В самом общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

     В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [1]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой – говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [2, с. 52].

     Мотив — мотивация — мотивационная сфера

     Понимаемая  как источник активности и одновременно как система побудителей любой  деятельности мотивация изучается  в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

     Трактовка мотива соотносит это понятие  либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [9, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

     Наиболее  полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2, с. 53]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [3, с. 148].

     Самым широким является понятие мотивационной  сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

     Таким образом, термин «мотивация» связывает три самостоятельных вида психологических явлений:

       во-первых, мотивацию рассматривают  как повод, который активизирует личность для удовлетворения возникших потребностей;

     во-вторых, мотивация является причиной выбора определённой направленности поведения;

       в-третьих, мотивацию можно рассматривать  как средство самоконтроля человека.

2 Классификация  и основные компоненты мотивационной сферы студентов

     Долгое  время мотивации студентов не уделяли должного внимания, а на самом деле это один из наиболее эффективных способов улучшить процесс  обучения и результаты долгих лет  лекций, практик и сессий. Мотивы являются движущими силами процесса обучения и усвоения материала. Мотивация к обучению представляет собой достаточно непростой и неоднозначный процесс изменения отношения личности как к отдельному предмету изучения, так и ко всему учебному процессу.

    Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают:

    а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

    б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

    в) социальная значимость (социальные —  узколичные, по П.М. Якобсону);

      г) факт их включенности в  саму деятельность или нахождения  вне ее (широкие социальные мотивы  и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

    д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др.

    В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) [13]. Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «...с интересами и целями общества в целом...» [9, с. 192]. Эта группа мотивов обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов. Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.А. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [8, с. 22]. Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

    К определению доминирующей мотивации  деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т.д. [12]. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические.

     Таким образом, мотивационную сферу классифицируют по-разному, например, по направленности и содержанию мотивов выделяют следующие основные виды:

     1. Социальные мотивы (долг, ответственность,  понимание значимости обучения  для всего общества).

     2. Познавательные мотивы (стремление больше знать по всем предметам, стать эрудированным).

     3. Профессионально-ценностные мотивы (без знаний не будет хорошей  профессии).

     4. Эстетические мотивы (от обучения  получаешь удовольствие, раскрываешь  свои скрытые способности и  таланты).

     5. Коммуникативные мотивы (возможность  расширять свой круг общения  благодаря повышению своего интеллектуального  уровня и новым знакомствам).

     6. Статусно-позиционные мотивы (стремление через учение или общественную деятельность утвердиться в обществе, в своём ВУЗе, группе и т.д.).

     7. Традиционно-исторические мотивы (установленные  стереотипы, которые возникли в  обществе и укрепились с течением  времени).

     8. Утилитарно-практические мотивы (необходимость  в получении свидетельства об  образовании, которое позволяет  получить заветное рабочее место).

     9. Учебно-познавательные мотивы (стремление  усвоить отдельный интересующий  предмет и научиться самообразованию).

     10. Неосознанные мотивы (основано на  полном непонимании смысла получаемой  информации и полном отсутствии  интереса к познавательному процессу).

     Для выявления критериев оценки мотивационной  сферы необходимо определить основные ее компоненты. В качестве таких компонентов в работе рассматриваются комплексы учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных мотивов, являющихся, с одной стороны, относительно независимыми образованиями, с другой − взаимодействующими и взаимообусловленными в своем развитии компонентами единой системы.

     Критериями  учебно-профессиональной мотивации являются: участие в открытых семинарах с докладом, где студенты готовят доклады по профильным предметам. Это позволяет им использовать полученные навыки работы со специальной литературой и проявить творческий подход при изучении материала (логические схемы, презентации); ведение научной работы (успешное выполнение курсовых и дипломных проектов). Студенты выбирают темы проектов в соответствии с профессиональными интересами, осваивают навыки проведения научного исследования, обработки полученных результатов, учатся формулировать научную новизну и объяснять практическую и теоретическую значимость проведенной работы; принимают участие в профильных студенческих сообществах, где студентами под руководством преподавателей создаются сообщества и обсуждаются профильная литература по отдельным направлениям профессиональной деятельности, проведенные студентами исследования, проводятся тренинги профессиональных знаний, умений и навыков; участие в ролевых, имитационных, операционных и деловых играх, где приобретают конкретные навыки, необходимые в профессиональной деятельности и моделируют профессиональные ситуации, позволяющие им понять особенности профессиональной деятельности и коммуникации.

     Критериями  коммуникативной  мотивации являются: участие в дискуссионных клубах, круглых столах, где происходит дискуссионное обсуждение актуальных тем совместно с приглашенными специалистами, студенты не только реализуют навыки учебного и профессионального общения, но так же проявляют свои творческие способности; активное участие в студенческой жизни вуза, где студенты участвуют в олимпиадах, спортивных состязаниях, спартакиадах, КВН, конференциях, в проводимых социальных акциях, студенческих праздниках и т.д., здесь проявляется коммуникативная активность студентов, желание взаимодействовать с окружающими людьми, приносить общественную пользу; шефская взаимопомощь, где студенты старших курсов оказывают поддержку студентам младших курсов в учебно-профессиональной деятельности.

     Критериями  профессиональной мотивации являются: успешное прохождение практик, предусмотренных учебным процессом вуза, что позволяет студентам закрепить полученные в процессе обучения профессиональные знания, умения и навыки, расширить кругозор, проявить творческие и организаторские способности; работа по специальности в процессе профессионализации связана с потребностями современного рынка труда,  необходимостью наличия стажа и опыта работы; наличие в вузе института наставничества, где студенты старших курсов имеют возможность работать со специалистами-наставниками, выпускниками вуза, в целях профессиональной самоидентификации; создание проектов, связанных с реализацией профессиональных навыков, где студенты в процессе обучения в вузе создают профессиональные проекты (Интернет, ТВ), реализуют свои знания, умения и навыки в контексте профессиональной тематики; добровольное участие в социальных программах:  студенты психологического направления работают в детском доме, хосписах для онкологически больных детей; студенты направлений менеджмента, экономики, юриспруденции, информатики и вычислительной техники задействованы в социальных проектах помощи населению, в центрах оказания социально-психологической помощи лицам без постоянного места жительства («Армия спасения», «Врачи без границ» и др.), в центрах трудоустройства населения.

3 Структура мотивации

    При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление  о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [1, с. 137].

    Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы – не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

    Существенным  для исследования структуры мотивации  оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [6]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.).

    Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

    1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

    2) потребность в зависимости как  принятие помощи, защиты, принятие  руководства, особенно от тех,  кто авторитетен и имеет власть;

    3) потребность в аффилиации, т.е.  стремление быть в обществе  других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

     4) потребность в доминировании,  т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

    5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

    6) потребность в агрессии, т.е. в  нанесении вреда, физически или  вербально; 

    7) потребность в чувстве собственного  достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого.

    Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

    В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу [11], в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера). 
 

Заключение 

     Правильное  выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости  профессией в будущем. Отношение  к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения.

     Немаловажным  для личности является и чувство  внутреннего комфорта, идентичности, интегрированности и гармонии, которое  также оказывает влияние на мотивационную  сферу человека.

     Проблема  внутриличностного конфликта, нахождение средств психологической защиты от него является актуальной научно-практической проблемой психологии. Это обусловлено, во-первых, тем, что формирование новых рыночных отношений в нашей стране ведет к преобразованию важнейших институтов социализации – семьи, школы, прежде всего, отражаясь на вступающем в жизнь поколении, от которого зависит будущее нашего общества, его духовное и нравственное благополучие, культурное и экономическое развитие. Во-вторых, это обусловлено малым количеством работ среди отечественных исследователей, посвященных теме внутриличностного конфликта.

     В этой ситуации молодежи нужна особая психологическая и педагогическая поддержка. Психологу необходимо владеть  фактическим материалом о причинах, последствиях и особенностях протекания внутриличностных конфликтов у людей разного возраста и на его основе реализовать технологии по формированию конфликтной культуры молодого поколения.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность / В.Г. Авсеев //Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1995.
3. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян. – М., 1974.
4. Дистервег, А. Из книги " Руководство к образованию немецких учителей//Хрестоматия по истории педагогики / А. Дистервег. – Минск, 1971.
5. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1984. – № 4.
6. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М., 1987.
7. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 28-40
8. Леонтьев, А.А. Лекция как общение / А.А. Леонтьев. – М., 1974.
9. Леонтьев, А.А. Психология общения. / А.А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1997.
10. Литвинова, Г.В. Мотивация достижения успеха как фактор развития личности: Монография / Г.В. Литвинова. – Петропавловск–Камчатский: Изд-во КГПУ, 2004. – 133 с.
11. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособие / Н.И. Мешков. – Саранск, 1995. – 183 с.
12. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. – М., 1969.
13. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. – М., 1973.