Мотивация учебной деятельности. 2

Содержание

Введение…………………………………………………………….…... 3

1. Мотивация как фактор адаптации личности…………………….…. 4

2. Учебная деятельность студентов и ее мотивация……………….…. 9

3. Особенности  и факторы адаптации студентов-первокурсников

 к обучению  в техникуме…………………………………………….… 16

Заключение……………………………………………………………... 22

Список литературы………………………………………………….…. 24

Введение

           Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович Л.И., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхина М.В., Щукина Г.И., Якобсон П.М. и другие ученые.

          Общие концепции мотивации учебной деятельности были применены к анализу мотивов учения студентов. Оказалось, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Деятельность студентов в техникуме с полным основанием можно назвать учебно-профессиональной. А значит, профессиональные мотивы не просто «вклиниваются» в структуру мотивации учения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами учения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию.

        Ученые доказали, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, а именно, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация.

       Актуальность данной проблемы связана с тем, что ежегодно тысячи молодых людей начинают учиться в техникумах, но процент отсева по окончанию первого года обучения наибольший по сравнению с последующими годами. Неадекватность мотивов учебной деятельности части из этих студентов может быть причиной их неуспеваемости, а значит, совершенствование процесса вузовского обучения может быть направлено и на мотивационно—ориентированное звено учебной деятельности студентов. 

1. Мотивация как  фактор адаптации  личности

       Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Великие мыслители древности (Аристотель, Гераклит, Лукреций, Платон, Сократ) положили начало научному изучению активности человека, рассуждая о нужде, как об учительнице жизни.

       Демокрит рассматривал нужду (потребность), как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребности человек не смог бы выйти из дикого состояния.

       Гераклит подробно рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. По его мнению потребности определяются условиями жизни. Всякое желание покупается ценой "психеи", поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению. В то же время, умеренность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.

     У Платона потребности, влечения и страсти образуют "вожделяющую", или "низшую", душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны разумной и благородной души.

      Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющее активность человека, имеют природные основания. Близки к этим воззрениям взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей.

      Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями; рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины 19 века, человек представлял собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что только он наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании, воле человека. Иррационализм, как учение, распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного, в отличие от человека, несвободно, неразумно, управляется темными, неосознанными силами биологического плана, имеющие свои источники в органических потребностях.

     Появление эволюционной теории Ч. Дарвина (вторая половина 19 века) оказала значительное влияние на состояние психологической науки.  Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношении лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.  Под влиянием теории Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайн), и инстинктов у человека (3. Фрейд, У. МанДауголл, И.П. Павлов).

     Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и, расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человека от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.

     Человеку, в качестве мотивационных факторов, стали приписывать те же органические потребности, которыми ранее наделяли только животное, в том числе и инстинкт.

     В этом же направлении разрабатывал свою теорию У. МанДауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из кратковременного состояния превращается в чувство, как устойчивую и организованную систему диспозиций - предрасположенный к действию. Таким образом он пытался объяснить поведение индивида, изначально заложенным, в глубинах его психофизической организации, стремлением к цели.

     В двадцатые годы 20 века на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения. 

     Оба понятия "инстинкт" и "потребности" обладали существенным недостатком: их использование не предполагало наличия психологических когнитивных факторов, связанных с сознанием, субъективными состояниями организма, которые называются психическими. В силу данного обстоятельства эти два понятия были заменены понятием влечения - драйв. Влечение - стремление организма к какому-то конечному результату, субъективно представленное в виде некоторой цели, ожидания, намерения, сопровождающееся соответствующими эмоциональными переживаниями.

     Начиная с тридцатых годов 20 века, выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К.Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и другие.

     Абрахам Маслоу полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования.

Потребности в  порядке их очередности:

• физиологические потребности;
• потребности безопасности и защиты;
• потребности принадлежности и любви;
• потребности самоуважения;
• потребности самоактуализации (личного совершенствования).

      Иерархия потребностей предполагает, что доминирующие потребности должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями.

 Основой теории Олпорта является идея того, что индивидуум представляет собой динамическую (мотивированную) развивающуюся систему. Олпорт предположил свой собственный анализ мотивации, перечисляя 4 требования, которым должна отвечать адекватная теория мотивации:

• Она должна признавать согласованность мотивов во времени.
• Она должна признавать существование различных видов мотивов.
• Она должна признавать динамическую силу когнитивных процессов.
• Она должна признавать реальную уникальность мотивов.

С точки зрения Олпорта, необходимый фундамент  для теории мотивации обеспечивает концепция функциональной автономии, которая удовлетворяет четырем  критериям. Концепция функциональной автономии означает, что мотивы зрелой личности не определяются прошлыми мотивами. Личность свободна от прошлого — связи  с прошлым исторические, а не функциональные.

     К. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденцией актуализации. Он представляет собой «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранить развитие личности». Эта фундаментальная тенденция является единственным мотивационным конструктом, постулированным Роджерсом. При отсутствии внешних ограничений тенденция актуализации естественно выразится посредством разнообразных форм поведения.

     В отечественной науке также активно разрабатывались проблемы мотивации человека.

 А.Н. Леонтьев создал теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, которая была продолжена в работах его учеников и последователей. Согласно данной концепции мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеют свои источники в практической деятельности.

Изучая мотивационные  процессы, А.В. Петровский постулировал, что понимание человеческих поступков возможно только через понимание движущих им мотивов.

Д.Н. Узнадзе разработал теорию установки, в которой подчеркивается связь мотивов с потребностями человека, как источника активности.

 С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход. Считал, что потребности развиваются в противовес инстинктам.

  Мясищев изучал мотивы с позиции отношения личности.

  Шадриков рассматривая модель функциональной системы деятельности в аспектах мотивации, показывал её роль в профессиональной подготовке. Фролов выделял внешние и внутренние мотивы, при этом разделил их на предметно- содержательные, личностные и социальные.

Также большой  вклад в исследование генезиса мотивации  внесли Селиванов В.Н., Божович Л.И., Ковалёв А.Г. и другие психологи. 

2. Учебная деятельность  студентов и ее  мотивация 

     Одним из внутренних условий социализации человека является учение. В процессе взаимодействия и установления единства человека с внешним, изменяющимся миром изменяется его поведение, вырабатываются новые формы деятельности и психические свойства, активно формируются умственные действия. Это и есть учение, основным содержанием которого является усвоение - приобретение общественно-исторического опыта, воспроизведение его в формы индивидуальной субъективной деятельности. Усваиваются в ходе учения не только знания, умения и навыки, но и отношения - между людьми, к людям, к творчеству, природе.

 Формой деятельности, в условиях которой совершается  учение, является учебная деятельность. Личность является и объектом, и субъектом этой деятельности. Основной целью и результатом учебной деятельности является изменение самого студента, его личности, его психологической сферы; основным содержанием усвоение знаний, умений и навыков, научных понятий и обобщенных способ деятельности.

     В структуре учебной деятельности прослеживается, по мнению Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., три основных компонента: мотивационно-побудительный, операционально-действенный и контрольно-оценочный.

      Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого действия становится некоторый измененный объект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи - ее цель, содержанием которой служит способ действия.

     Следующий компонент учебной деятельности - учебные действия, выполняя которые осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как задается способ действия (преподавателем или учащиеся обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.

    Особым компонентом учебной деятельности является контрольно-оценочный. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом через предварительный образ.  Эльконин Д.Б. придает действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению именно он характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

     Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности - оценку учащимся степени усвоения. Благодаря действию оценки он определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учащимся учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

     Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

     Чтобы в процессе преподавания происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность.

 Учебная деятельность, проводимая под руководством  преподавателя, в процессе формирования  должна превращаться в самостоятельную,  сознательную, организованную самим  студентом деятельность, т.е. в  самообучение.

Учебная деятельность студентов может быть также представлена как функциональный блок состоящий  из следующих пяти уровней:

• уровень отношений между студентами и преподавателями, а так же между студентами в ходе совместной деятельности
• уровень поведения
• уровень непосредственно учебной деятельности, качество которой зависит и от личности студента, и от преимущественных психических состояний, и от межличностных отношений
• уровень психических состояний
• уровень физиологического обеспечения психической деятельности.

Специфика образования  заключается в том, что учебная  деятельность студентов в нем  сочетается с другими видами деятельности.

      Вербицким А. А. и Бакшаевой Н.А. выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно:

• учебная (например, лекция, семинар),
• квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы),
• учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности.

 Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

     Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной.

     Ю.М. Орлов впервые использовал термин "мотивационный синдром" для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

 В понимании Вербицкого А. А. мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром выступает единицей анализа этой сферы.

Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного, заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно.

Однако ревалентными деятельности учения (социальной по своей  сути), не в меньшей мере являются социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной, профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены познавательные профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений.

    Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

     Различные экспериментальные исследования познавательных, профессиональных и социальных мотивов учения студентов показали следующее.

Так, Печников А.Н. и Мухина Г.А. обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются "профессиональные" и "личного престижа", менее значимые "прагматические" (получить диплом о высшем образовании) и "познавательные". Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив "профессиональный", на втором "личного престижа", на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и "прагматический". На успешность обучения в большей степени повлияли "профессиональный" и "познавательный" мотивы. "Прагматические" мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

 Сходные данные  получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте - познавательный интерес, на третьем месте - профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал "профессиональный мотив". Второе место на первом курсе было у "познавательного" мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив "познавательный" мотив на третье место, "Утилитарный" ("прагматический") мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг "профессионального" мотива, как "общесоциального", возрастал.

      В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

    В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

      Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

      Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания. 

3. Особенности и  факторы адаптации  студентов-первокурсников  к обучению в  техникуме

     Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности, с адаптацией студентов к учебному заведению.

    Проблеме адаптации студентов посвящено много работ, в некоторых отмечается, что без изучения адаптационных процессов, происходящих в студенческих группах, нельзя оптимально организовать учебную работу, пробудить общественную активность, что определяет успешную трудовую деятельность после окончания вуза. Включение в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, что предъявляет к студенту первокурснику вузовская система обучения, и поэтому важно исследовать как устанавливаются эти связи, что способствует или препятствует адаптации студентов в новых условиях.

     Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, отдыха и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.