Мотивы выбора педагогической деятельности

ГОУ ВПО  «Набережночелнинский государственный  педагогический институт» 

Кафедра педагогики и психологии имени 

З.Т. Шарафутдинова 
 
 
 
 
 
 

Мотивы  выбора педагогической деятельности 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнил: студент I курса 072(2А)

группы  факультета иностранных 

языков Шайхитов Ринат 

Проверила: педагог Хафизова Г.М. 
 
 
 
 

Набережные  Челны

2010 
 

Содержание 
 
 

Введение ………………………………………………... 3         

Мотивы выбора ………………………………………… 5       

Заключение …………………………………………….. 11 

Список литературы ……………………………………. 12 

Приложение ……………………………………………. 13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Актуальность  проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом  проблема мотивации поведения и  деятельности человека, является одной  из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

     Анализ  факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет  определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

• интерес к учебному предмету 27,2%;
• желание обучать данному предмету 16,2%;
• стремление посвятить себя воспитанию детей 19,2%;
• осознание педагогических способностей 6%;
• желание иметь высшее образование 13%;
• представление об общественной важности, престиже педагогической профессии 12,2%;
• стремление к материальной обеспеченности 2,2%;
• так сложились обстоятельства 4%.

     Если  объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. [3]

     Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и  ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

     В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). [1]

     К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство  профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п. [2] 
 
 
 
 
 
 
 

Мотивы  выбора

     Выбор профессии педагога, решение поступить  в педагогический вуз, стать учителем начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

     Достаточно  хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут родители. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль необычной. [6]

     Выбор учительской профессии сознательный акт социальной саморегуляции. Как  он осуществляется?

     Прежде  всего необходимо соотнести собственные  склонности, способности, желания с  особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

     Если  молодой человек в профессии  педагога ценит именно возможность  передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом  целенаправленного общения с  молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем.

Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа. [4]

     В последнее время среди выпускников  средней школы почти нет ярких  различий в оценке профессий, наблюдается  “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп абитуриентов, студентов, молодых специалистов шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности. [6]

     Многие  молодые люди, которые, зная о теневых  сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что  в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта  позиция, в частности, свидетельствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие  и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и врача самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают будущие трудности” .

     Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60%  из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, учителями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение  в  профессии процесс  не  простой.  Естественно, что определенная  часть учителей  по  разным  причинам переживает  ощущение неудовлетворенности. И все  же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию.  В свою очередь, достигнутые  успехи вновь  и вновь  убеждают в правильности сделанного выбора. [1]

     Анализируя ситуацию выбора профессии,  важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов. Как происходит “кристаллизация” мотива в процессе дрофессионального выбора?

     В последнее время отмечается, что  для выпускников средней школы  основой привлекательности конкретных видов труда являются более общие  представления о сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”. Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности, понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста. [6]

     Наиболее общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя, 85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника. [7]

     Вместе  с тем интерес главным образом  к предмету столь же характерен для  многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы  мужчины.

     То  же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о  сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии  учителя рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

     Понятие “благоприятной ситуации выбора”  тесно связано с оценкой перспективы  последующей деятельности. И здесь  важно было бы измерить побудительную  силу как познавательного, так и  воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди с сильным влечением  к познанию обладают нередко высоким чувством ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует предмет” заложены возможности дальнейшего саморазвития при условии, что этот мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для личности моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на “чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует предмет (содержание) общения. Интерес к определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д.

Таким образом,  придавая  большое значение  мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу,  т. е. прогнозировать  возможное  развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются  об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются. [3]

     Однако  нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз  с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным  стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из моих друзей студент Челнинского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.

     В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют  сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую  роль при этом играет и то, что  еще недостаточное распространение  получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор  не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно  значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как  и наличие высокой мотивации  выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления. 
 
 

Заключение

     Подводя итог можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных  и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности.

     Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально  значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.

В мотивации  личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. [7] 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Абдулина  О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1989.

2. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. 1987.

3. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. 1989.

4. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988.

5. Горюнова  Т.А. Королева И.Ш. Путь к профессии  учителя. М., 1981.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

7. Wikipedia –  интернет-сайт

Приложение 

ПОКАЗАНИЯ К  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ 

1. Любовь  к детям, умение понимать их потребности  и интересы.
2. Педагогическая наблюдательность.
3. Умение правильно понимать к объяснять особенности поведения людей в конкретных: жизненных обстоятельствах, вычислять типичное в характере человека.
4. Способность ориентироваться в изменяющихся условиях.
5. Организаторские способности.
6. Многосторонность общих познавательных интересов.
7. Целеустремленность, готовность к волевым усилиям на пути к достижению цели.

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ  К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ 

1. Равнодушное отношение к детям.
2. Низкий интеллектуальный уровень знаний.
3. Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы, находчивости, выдержки.
4. Наличие некоторых признаков психического заболевания.