Музыкальная память у детей младшего школьного возраста
ПЛАН.
Введение…………………………………………………………
1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста……………... стр.4
2.
Музыкальная память у детей
младшего школьного возраста………
3. Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста…..стр.11
4.
Музыкальный слух……………………………………
Заключение……………………………………………………
Введение.
В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.
Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).
По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.
Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.
Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.
Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».
«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.
Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.
Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.
Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности.
Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным
обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты
нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к
жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного
воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в
детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности.
Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в
младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического
воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее
восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).
Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее
творческое
развитие, гармонизует растущего человека
психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с
творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в
педагогике
традиционно уделяется
педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы
известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.
Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.
1. Чувство
ритма у детей младшего
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный
для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки
параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также
и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке
установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического
мышления», эволюция
ритмики побуждала
ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать
композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в
теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких
качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX
века, когда
радикальные изменения
языка.
Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в
наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –
одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания.
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные
средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,
заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм
является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм
встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной
категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства»
выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания
«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма
вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу
находятся эти задачи.
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.
Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и
добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне
музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,
заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это
значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче
воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к
музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в
числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать
еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо
более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В
ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот
издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и
что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о
котором не раз говорили великие мастера искусства.
Что является критерием
при решении музыкально-
всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке
является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение
отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то»
совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,
отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,
качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в
чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для
оценки времени», которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача
на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь
усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно
различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое
чувство характеризуется,
как способность активно
движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную
выразительность временного хода музыкального движения.
Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него
музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной
задаче на внемузыкальный ритм.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными
формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,
прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением
песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает
ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные
ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо
использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную
музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим
образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что
было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для
него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли
ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась
бы и при обучении.
Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети
знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие
об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно
продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и
изображением, т.е. с нотами.
При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать
наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы
весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и
специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые
не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует
заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только
на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое
равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,
подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,
«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,
мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно
движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог
показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.
равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений
учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно
хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.
Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными
инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический
рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара
могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока».
Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на
следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,
повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим
детей к более сложным явлениям ритма.
Ритмика в младшем школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних
стадиях развития
организма ребенка закладывалис
исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность суставов, сила
мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.
Помимо этого ритмика на ранних возрастных этапах помогает развить у ребенка
чувство ритма, учит его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку,
то есть развивает музыкальный слух и учит быть гармоничным.
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность,
лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с
восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого
определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных
отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение
временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью
разобраться в
психологической природе
довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей
форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду,
когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что
следует разуметь под термином «ритм».
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к
самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о
ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других
органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен
года, дня и ночи.
Чаще всего
понятие ритма связывается с
особенностями чередования
времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее
понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным
признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,
процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно
придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же
именно:
1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2) мы не
назовем ритмическим и
одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени.
Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по
себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако
периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает
в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом
раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать
говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом
раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть
одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая
группировка и расчленение
Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма
вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в
каком-либо другом отношении раздражений.
Без акцентов нет ритма.
Эта мысль неоднократно
высказывалась в
давались экспериментальные доказательства ее.
Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы
исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным
условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях.
Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения
временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг
выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,
что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий
целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому,
говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии
Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии
Курта).
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии
последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит
это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается
ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно
непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных
тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.
расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные
звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования
показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное
ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это
явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за
определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства
ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую
будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными
ритмами.
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство
ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом
отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это
широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где
написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и
психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в
своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному
совершенствованию».
Экспериментально-
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается
внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов
сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на
«психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-
ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются
совершенно необоснованными.
Широкое распространение
среди педагогов
возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет
какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-
ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания
музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»
надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной
педагогики представляет исключительно трудную задачу».
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства
ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при
этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует
проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,
поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В
предыдущем изложении
приводились уже некоторые
о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя
решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что
опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство
музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные
задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче
заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может
обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо
решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос
ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть
вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая
точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или
каким-нибудь другим интеллектуальным путем.
Основания для
интеллектуального решения
содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых,
арифметические
соотношения длительностей
друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и
т.д. Как мы знаем,
устанавливать такие
музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-
ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие
нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,
замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что
не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные
степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись
«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема
в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности
таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,
что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном
исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать
замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с
ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим
вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно
только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение
может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.
Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается
моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не
всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит
счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в
процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность
исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический
рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом
скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик
иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен
неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную
- Музыкальная педагогика
- Музыкальная сказка как средство развития ребенка дошкольного возраста
- Музыкальная терапия
- Музыкальная форма как процесс
- Музыкальнвй фольклор
- Музыкально-дидактические игры для дошкольников
- Музыкальное воспитание
- Музыкальная культура раннего средневековья
- Музыкальная культура Республики Казахстан
- Музыкальная культура родного края
- Музыкальная культура России XIX века
- Музыкальная культура Татарстана
- Музыкальная лексема (на примере Вокализа С.Рохманинова)
- Музыкальная одаренность детей
