Наблюдение как основной метод педагогической диагностики

Оглавление.  

1.Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)………………………………………………...2      

2. История развития педагогической диагностики……………………………..3

3. Наблюдение – как основной метод педагогической диагностики………….5

4.Основные требования  к методу психолого-педагогического  наблюдения…6

5.Разновидности метода  наблюдения…………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………14

Литература………………………………………………………………15

Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики).      

 Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая  диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает  результаты в связи с путями, способами  их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего  развития событий.

Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение  результатов обучения и ,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе  воспитанников из одной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.

Диагностика, служащая улучшению  учебного процесса, должна ориентироваться  на следующие цели:

-внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

-определение пробелов в обучении;

-подтверждение успешных результатов обучения;

-планирование последующих этапов учебного процесса;

-мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

-улучшение условий учебы.

2.История развития педагогической диагностики.

Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов  педагогической диагностики.

Этот инструментарий был  создан в течение последних ста  лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени  зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики  личной успеваемости при получении  должности в литературе упоминаются  китайские экзамены в системе  общественных служб, проходившие более  чем за 1000 лет до н. э. В большинстве  европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения  стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся  ученикам в качестве удостоверения  для получения стипендий или  других аналогичных пособий и  содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30-х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение  первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики  почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и  которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического  и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного  образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало  их более активное внедрение.

Диагностическая деятельность - систематическое наблюдение педагог за своими воспитанниками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

3.Наблюдение как основной метод педагогической диагностики

Наблюдение – целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов.

Изучение естественного  поведения – одно из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное  наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной  деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, т.е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью  метода наблюдения можно выявить  и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные  реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты  у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится  к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности  его двигательного развития. Такая  информация становится основанием для  его последующего углубленного изучения.

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование  этого метода предполагает наличие  у педагога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания о педагогических особенностях детей. Для опытного специалиста  метод наблюдения очень важен  в процессе диагностики, но начинающий педагог должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе педагогического изучения ребенка.

4.Основные  требования к методу психолого-педагогического  наблюдения.

Основные требования к  методу психолого-педагогического  наблюдения следующие:

1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т.д.
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях. Если, например, объект исследования – учебная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников возможны признаки переутомления.
5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.
6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.

Педагогическая наблюдательность педагога включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие педагога, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует известной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников,  
т.е. «анализирующее наблюдение», которое поощрял и культивировал в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств.  Понимание и «эмоциональная сопричастность» являются не только результатом мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результатом наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов нужно рассматривать способность к эмпатии. Педагог должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как воспитанник воспринимает определенную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который педагог может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения – главный и наиболее доступный для педагога. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Существенными недостатками метода наблюдения являются:

1. Длительность;  
2. Субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста;
3. Невозможность статистической обработки результатов;

Данные недостатки можно  существенно нейтрализовать при  сохранении достоинств метода, если сделать  наблюдение формализованным, включив  его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение  по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые  наблюдаются по заранее определенному  набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более  четкого и полного сопоставления  результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может  быть достигнуто единство качественного  и количественного анализов фактов.

Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. Целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или  иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов  наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития. Процедура наблюдения бывает различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов – контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Педагог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).

Принцип целенаправленности требует, чтобы наблюдение служило  определенной цели, и не шло на поводу, подобно наивному наблюдению, у меняющихся раздражителей. Тот, кто собирается проводить научное наблюдение, должен вначале выдвинуть несколько гипотез, которые он будет проверять в процессе наблюдения.

Принцип константности требует  не довольствоваться поверхностными впечатлениями, как при беглом осмотре, и не переоценивать  значения случайных, кратковременных  явлений. Тот, кто проводит наблюдение, знает, что он должен наблюдать. Он повторяет  наблюдение в сопоставимых ситуациях  или несколько наблюдателей следят за одной и той же ситуацией. Если одну и ту же ситуацию наблюдают  несколько человек, то можно высчитать, насколько совпадают между собой  их наблюдения. Если наблюдения повторяются  достаточно часто, то можно сделать  выводы о константности феноменов.

Принцип контроля, выходящий  за рамки повторения наблюдении и совпадений наблюдений нескольких наблюдателей, требует, чтобы выводы, которые делаются на основании наблюдений над определенными группами лиц, проверялись в ходе контрольных наблюдений в других группах. Это необходимо для того, чтобы установить, не являются ли полученные результаты специфическими лишь для одной этой группы испытуемых.

Наблюдение требует выяснения  следующих моментов.

1. На какой вопрос должно  дать ответ наблюдение?

2. В каких условиях должно  проводиться наблюдение?

3. Описано ли подлежащее  наблюдению поведение таким образом,  чтобы с помощью этих категорий  можно было дать ответ на  поставленный вопрос?

4. Соответствует ли описание  фактическому поведению?

5. Существует ли единство  между различными наблюдающими  при записи одного и того  же поведения в соответствии  с данными категориями?

6. Пользуются ли при  повторном наблюдении теми же  категориями?

7. Возможно ли повторное  наблюдение поведения в сопоставимых  ситуациях?

5.Разновидности  метода наблюдения.

Существуют разновидности  метода наблюдения в зависимости  от: степени формализованности - контролируемое и неконтролируемое; степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации - включенное и невключенное; условий организации - открытое и скрытое; места проведения - полевое и лабораторное; регулярности проведения - систематическое и случайное.

Контролируемое наблюдение – наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только его описательные характеристики.

Неконтролируемое наблюдение – наблюдение, применяемое в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты ситуации. Эта разновидность широко применяется на начальном этапе изучения человека, группы и дополняется другими методами сбора информации.

Открытое наблюдение – оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение. При скрытом наблюдении наблюдаемые не знают, что являются объектом изучения. Эта разновидность наблюдения наиболее эффективна, т.к. позволяет выявить действительные интересы и увлечения человека, систему отношений в группе, наличие микрогрупп, их направленность, неформальных лидеров и т.д.

Включенное наблюдение – непосредственное участие педагога (наблюдателя) в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться, как наблюдатель (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение объекта как бы изнутри, что позволяет ему выявить скрытые социальные явления. В случае предварительного информирования людей о проводимом наблюдении говорят о включенном открытом наблюдении (например совместное с наблюдателем выполнение производственных задач, спортивные игры и т.д.). Такой вид наблюдения полезен тогда, когда наблюдатель может дать правильную оценку явлению, лишь прочувствовав его на самом себе.

Невключенное наблюдение – осуществляется со стороны. Наблюдатель не является участником происходящих событий. Оно может быть скрытым и открытым.

При невключенном наблюдении наблюдающий регистрирует явление «снаружи». Он сам не участвует в процессах, которые наблюдает. При включенном наблюдении он играет сопричастную социальную роль среди лиц, которых он должен наблюдать. Он принимает участие в событиях, за которыми он должен наблюдать, и воспринимается группой как участник, а не как наблюдатель. При систематическом наблюдении большую роль играет выбор времени для проведения наблюдения. Наблюдать одних и тех же лиц поочередно в течение продолжительного времени удается редко. Поэтому часто приходится обращаться к временным выборкам, когда в установленной последовательности наблюдаются первый, второй и так по порядку все остальные члены группы, каждый в течение 3 мин. В зависимости от цели наблюдения следует подумать над тем, сколько человек должны быть вовлечены в этот цикл, чтобы обеспечить репрезентативность наблюдения, и какой продолжительности должны быть временные отрезки, чтобы не слишком разрывать поведенческие процессы.

Полевое наблюдение – наблюдение, осуществляемое в естественных для наблюдаемых людей условиях жизнедеятельности (по месту работы, парке и т.д.). 

Лабораторное наблюдение – создание искусственных условий, которые только моделируют естественные. Условия, место и время проведения наблюдения определяются педагогом. Такая организация наблюдения позволяет более глубоко изучить интересующие стороны жизнедеятельности.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. 

Случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации. В повседневной жизни часто возникают ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Эти ситуации требуют от педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в непредсказуемости и случайности их возникновения.

Выделяют стандартизированное  и нестандартизированное наблюдение. Постановка вопроса при нестандартизованном наблюдении достаточно широка, но она присутствует. Например, при наблюдении за одной группой не требуется наблюдать за вербальными взаимодействиями и их участниками, но вхождение в ситуацию наблюдения начинается с вопросов: какие взаимодействия должны наблюдаться и с какой частотностью они возникают? Ведущий наблюдение следует всем методическим правилам, призванным исключить воздействие заблуждений и ложных установок, и тщательно ведет протокол.

Элементы поведения определяют содержание того, что должно наблюдаться. 

Элемент поведения - та составная часть поведенческого процесса, которая представляется исследователю мельчайшим, далее неделимым событием, необходимым для анализа поведения. Это может быть, к примеру, наставление перед игрой воспитательницы детского сада и последующая за этим реакция ребенка, но это может быть и реакция гимнаста после неудавшегося упражнения.

При установлении периодов наблюдения определение генеральной совокупности особенно важно, например, при установлении продолжительности языковой терапии. Так как постоянное наблюдение за всем процессом в целом чаще всего превышает возможности исследователя, то делается временная выборка.

Частотность и продолжительность  периодов наблюдения зависят от того, как часто ожидается интересующее исследователя поведение, и какого уровня точности выводов хотят достичь.

В своей практической работе педагоги чаще всего вынуждены обращаться к нестандартизованному, включенному наблюдению. Это негативно сказывается на генерализации результатов наблюдения, однако не должно соблазнять к отказу от соблюдения методических правил. Важнейшим в наблюдении является «непосредственное понимание ребенка, невольное проникновение в наблюдаемого ребенка, одновременное сопереживание ему и письменная фиксация всех этих моментов наблюдателем».

Заключение.

Таким образом, в практике педагогической диагностики метод  наблюдения рационально использовать посредством введения качественных показателей проявления у ребенка  тех или иных особенностей и их количественной оценки.

Традиционные способы  оценки, существующие в системе образования,

нуждаются в систематическом  дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует  научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить  педагогическую диагностику к простому наблюдению, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

Наблюдения  применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических достижений.

Не все необходимые  характеристики усвоения можно получить с помощью наблюдения.

Литература:

1.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.

2.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.

3.Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.  - 238с.

4.Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.

5.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.

6.В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. - Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 – 219.