Індивідуалізація виховного процесу

Реферат на тему

«Індивідуалізація виховного процесу»

ПЛАН

1. Вступ.
2. Індивідуальний підхід в процесі виховання, основні положення і поняття.
3. Врахування психологічних особливостей в реалізації індивідуального виховання.
4. Врахування вікових особливостей у використанні індивідуального підходу.
5. Недоліки індивідуалізації навчання. Шляхи вирішення проблем.
6. Вимоги, що висуваються педагогу під час реалізації індівідульного виховання.
7. Висновки.
8. Список використаних джерел.

1. Вступ.

Індивідуалізація останнім часом стає все більш актуальною через прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал. Тісна взаємодія викладача й учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи різні індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості вихованця, вибирати методи, прийоми та засоби педагогічного впливу.

Таким чином, хотілося б  докладніше вивчити дану проблематику, розглянувши як психологічні аспекти, так і особливості, пов'язані з віковою специфікою учнів. Саме цьому  і присвячені відповідно другий і третій розділи даної роботи. У четвертій частині реферату будуть розглянуті труднощі і недоліки індивідуального підходу у виховному процесі, а також шляхи вирішення цих питань.

2. Індивідуальний підхід в процесі виховання: основні положення та поняття.

У другому десятилітті  минулого століття на тлі духовної депресії, викликаної першою світовою війною, в Європі набула широкого поширення індивідуальна психологія, в основі якої лежить ідея компенсації тобто подолання біологічної слабкості людської істоти. Даний напрямок у психології зробив сильний вплив на західну педагогіку, соціологію та психологію.

Мабуть, найбільш ідеальний варіант врахування індивідуальних особливостей існував під час домашнього виховання. У цей час педагог, працюючи з дуже невеликою кількістю учнів, міг будувати процес навчання, спрямований на розвиток конкретних якостей особистості, виховання у неї певних умінь і навичок. З поширенням масового навчання (при роботі з десятками учнів) врахувати особливості кожного стало практично неможливо. Учитель був поставлений в складну ситуацію, коли, працюючи з великими групами учнів, він повинен був досягти високого рівня навчання кожного учня.

Безперечно, в реальному  процесі навчання знання засвоюються індивідуально кожним учнем. Однак процес засвоєння знань може співпадати у дітей даної групи, класу. Можна виявити загальне в індивідуальному розвитку дітей в процесі навчання. Можна характеризувати рівень розвитку дітей, схожість в мотивах діяльності і поведінці. Зазвичай таким загальним рівнем володіють діти однакового віку. Тому знання загальних психологічних особливостей дітей даної групи, даного віку забезпечує у навчанні можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.

Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь обрану тему, додаткові навчальні завдання та аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання, пов'язані з положенням дитини в колективі, з відношенням до товаришів, його позицією в групі. Головне полягає в тому, щоб всебічно вивчити дитину і спиратися на його позитивні якості в подоланні наявних недоліків. У цьому й полягає розуміння індивідуального підходу.

У педагогічній теорії індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Він розуміється як один з загально-педагогічних та дидактичних принципів. По-перше, принцип індивідуального підходу, на відміну від інших дидактичних принципів, підкреслює необхідність систематичного обліку не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожного школяра. По-друге, в індивідуальному підході потребує кожен учень без винятку. Ця ознака розглянутого принципу випливає з положення про гуманний підхід до особистості учня. По-третє, індивідуальний підхід є активним принципом, що формує та розвиває учня.

Таким чином, індивідуальний підхід розуміється  як орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учня, вибір та застосування відповідних методів і прийомів, різних варіантів завдань. Він є дидактичним принципом, що вносить свої корективи в організацію процессу навчання.

Індивідуалізація навчання визначається як «організація процессу навчання »- будь-які форми і методи врахування індивідуальних особливостей учнів: 1) від мінімальної модифікації у груповому навчанні до повністю незалежного навчання; 2) варіювання форм, цілей, методів навчання і навчального матеріалу; 3) використання індивідуального навчання з усіх предметів.

Індивідуальне навчання передбачає індивідуальну  роботу вчителя та учня в парі. Цей спосіб навчання виник з появою перших шкіл, але вимоги масової школи зробили його безперспективним. До деяких пір він використовувався в роботі з учнем на дому через хворобу або роботі з особливо обдарованими. На сучасному етапі, не дивлячись на всі прагнення педагогіки перейти на індивідуалізоване навчання даний спосіб навчання з ряду причин залишається неможливим у практичному застосуванні.

Найбільш змістовне визначення індивідуалізації навчання дала Інге Унт. Вона розуміє його як облік в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються.

Інге Унт також вважає, що на практиці мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізацію. У реальній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин: індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, що володіють приблизно подібними особливостями; враховуючи лише відомі особливості або їхні комплекси і саме такі, які є важливими з точки зору вчення (наприклад, розумові здібності), разом з цим може виступати ряд особливостей, урахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливе або навіть не так вже необхідне (наприклад, різні властивості характеру або темпераменту); іноді відбувається врахування деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо це важливо для даного учня (талановитість, властивості здоров'я); індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично, або в якомусь вигляді навчальної роботи і є інтегрована з неіндівідуалізованою роботою.

Також індивідуалізацію можна розглядати з точок зору процессу навчання, змісту освіти, побудови шкільної системи. Перша зних стосується добору форм, методів і прийомів навчання, друга – створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань, які даються учням, і третє - формування різних типів шкіл і класів.

Створення навчальних планів і програм, створення різних напрямків у навчанні незмінно враховує індивідуальні особливості, але носить скоріше загальний характер, об'єднує учнів у групи з будь-якою ознакою, тобто має місце вже диференціація.

Поділ навчальних планів і програм  у старших класах середньої школи, укомплектування шкіл за профілями здійснюється відповідно до схильностей та інтересів учнів. Учні отримують загальну середню освіту з усіх предметів типового навчального плану і більш глибокі з основ науки, що має теоретичне значення для обраної спеціальності. Велика увага приділяється постановці викладання профільних предметів. У такому трактуванні диференціація виступає як засіб індивідуалізації навчання.

У контексті індивідуалізації навчання поняття «диференціація» виходить з особливостей індивіда, його особистих якостей. Однак, треба мати на увазі, що поняття «диференціація» використовується і в більш широкому значенні: при формуванні змісту освіти та організації навчальної роботи ведеться диференціація за віковою, статевою, національною та іншими ознаками. Тим самим здійснюється диференційований підхід, що має, з одного боку, спиратися на актуальний рівень розвитку та знань різних учнів, а з іншого, виявляти «зону їх найближчого розвитку», поступово переводити їх до більш досконалого оволодіння знаннями і способами їх придбання. Цей підхід спирається на гуманістичну основу виховання та дає перспективу у розвитку кожного учня.

3. Врахування психологічних особливостей в реалізації індивідуального виховання.

Практика показує, що спостережливий і досвідчений вчитель може визначити типологічні особливості учнів, їх самооцінку за «життєвими показниками », хоча він часто робить це інтуїтивно, підсвідомо. Найбільші труднощі в цьому плані відчувають вчителі-початківці.

У зв'язку з цим, педагог повинен  враховувати тип темпераменту, індивідуальні особливості своїх учнів, тобто повинен володіти якостями відмінного психолога.

Розглянемо цей фактор більш  детально, торкнувшись типів темпераменту учнів, а також деяких індивідуальних особливостей. Так, холерик володіє швидкою, пристрасної, з плутаними інтонаціями промовою, виразною мімікою, жести його рвучкі, він запальний, метушливий, нетерплячий. Якщо яскраво виражений холерик сидить за партою, він завжди готовий скочити; якщо виконує цікаву чи важливу для нього роботу, він - весь в увазі, всі його думки, емоції, рухи сконцентровані на ній. Але потім дитина зазнає занепаду сил і, поки не відновить їх, організувати його дуже важко.

Сангвінік говорить голосно, швидко, чітко, супроводжує мову виразними жестами й мімікою, він веселий, енергійний, діловитий. Сидить за партою зазвичай невимушено. Необхідно постійно підтримувати інтерес сангвініків. Якщо їм нудно, вони починають грати з ручками, олівцями і т.д. або займатися сторонніми справами.

Мова флегматика спокійна, рівномірна, з зупинками, без різко виражених емоцій, жестикуляції, міміки; флегматик спокійний, розсудливий, мовчазний, повільний. За партою сидить спокійно, невимушено, не крутиться, навіть коли продзвенить дзвінок, підіймається як би знехотя, не відразу.

Меланхолік має слабку неритмічноу промову, іноді знижується до шепоту, сором'язливий, малоактивний, боязкий, не товариський. Голова часто опущена, підборіддя втягнуте. Зовні дитина спокійна, її можна прийняти за флегматика. Проте бесіди з батьками, близькими допоможуть дізнатися, що він сильно переживає через невдачі: впадає у смуток, плаче, погано спить і т.д.

На уроці екстраверти зазвичай вступають в розмову, сидячи за партою. Інтроверти ж вважають за краще підняти руку чи чекати коли їх запитають.

Екстраверти, особливо холерики, не люблять  письмових видів робіт, уникають їх, часто не доробляють, не користуються чернетками. Інтроверти ж більше люблять працювати з книгою, виконувати письмову роботу. Прагнуть не тільки накидати план усного висловлювання, але і повністю його записати.

Екстраверти відчувають потребу постійно реалізовувати нові навчально-мовні ситуації, розігрувати нові ролі, а при повторенні починають нудьгувати.

Інтроверти ж, навпаки, відчувають дискомфорт в нових, незвичайних для них ситуаціях, а на етапі повторення, при реалізації тих типів ситуацій, в яких у них накопичився досвід спілкування, почувають себе досить впевнено, творчо вирішують завдання.

Екстраверти, перш за все хлопчики, віддають перевагу навчально-мовним ситуаціям, на тлі яких відбувається швидка зміна сюжету, програючи які можна порухатися, тобто навчально-мовні ситуації, які можна охарактеризувати як «динамічні», а інтроверти (найчастіше дівчатка) - «статичні».

Більшість інтровертів відчуває дискомфорт у тих ситуаціях, в яких їм доводиться виступати перед великою або незнайомою аудиторією, а також при вирішенні комунікативних завдань початку розмови, його підтримки.

Школярі з низькою  самооцінкою не дивляться прямо, в обличчя партнеру або вчителю, їх погляд ковзає або знизу вгору, або в сторону від партнера, або ж фіксований на будь-якій точці простору, рухи неритмічні. У дошки такі діти часто переминаються з ноги на ногу, носки повернуті всередину.

Учні, які переоцінюють себе, дивляться навколо оцінююче, примруживши очі, сидять за партою розслаблено, відкинувшись назад, голова високо піднята.

У школярів, впевнених у собі, спокійні, широкі, ритмічні рухи: вони дивляться прямо в обличчя вчителю, партнеру; у дошки не переминаються з ноги на ногу.

При визначенні психологічних  особливостей учнів важливо дотримуватись деяких правил, наприклад: не приймати реакції міміки і жестів на зовнішні фізичні подразники за прояв внутрішніх психічних станів, не робити висновків на підставі однієї деталі, не приймати прояви, сформовані звичкою, за показник стану людини в даній ситуації, не розглядати зовнішню компенсацію фізичних недоліків за показник справжнього стану (так примружування може бути обумовлено короткозорістю, а не презирливістю).

4. Врахування вікових особливостей у використанні індивідуального підходу.

При особистісному підході врахування вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Відомо, що максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше виховання, чим більше дитина вірить своєму вихователю, тим беззастережніше підкоряється його авторитету. Тому у молодшому шкільному та ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до дисципліни, праці, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту установку завдань у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, треба пам'ятати про потенційне зниження можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішньому впливу.

Найбільш яскраво зовнішні властивості темпераменту проявляються у молодших підлітків. З віком самоконтроль згладжує багато проявів темпераменту.

5. Недоліки індивідуалізації навчання.

Шляхи вирішення проблем.

Відзначаючи прогресивний характер ідеї індивідуалізації навчання, також виділяються і недоліки, які не вирішені ні практикою, ні теорією західних шкіл. По-перше, послаблюється безпосередня керівна роль вчителя; по-друге, навчання орієнтується на відтворення змісту матеріалу; по-третє, відсутність єдиної загальноосвітньої бази і критеріїв роботи учнів знижує рівень самого навчання; по-четверте, велику складність представляє організація навчання. Дані недоліки приводять до різної якості освіти не тільки в різних містах, школах, а й усередині самого класу. Якщо кожен учень має право зробити вибір навчальних предметів (крім обов'язкових) та рівень труднощів навчання, і це дозволяє набрати певну кількість балів і зайняти місце в рейтинговій таблиці, то від цього буде залежати, чи отримає учень диплом або сертифікат про закінчення навчального закладу.

Сучасною вітчизняною педагогікою було багато чого зроблено для того, щоб показати складний шлях пошуку більш досконалої системи освіти. Аналіз західного досвіду дозволить їй уникнути вже допущених помилок, і ефективніше використовувати продуктивні знахідки. До них можна віднести гнучку структуру побудови процесу навчання, врахування індивідуальних розумових здібностей і можливість займатися на певному рівні, труднощі, а також побудова колективної роботи з урахуванням індивідуальних здібностей. Таким чином, вітчизняний досвід індивідуалізації реалізовується на пошуку нових шляхів організації навчання, спрямованих на реорганізацію системи освіти. Так, наприклад, в якості основного з них був запропонований бригадно-лабораторний метод - це такий шлях навчання, коли учні під керівництвом викладача самостійно ставлять різні досліди і шляхом безпосередніх сприйнять засвоюють певні знання та навички.

6. Вимоги, що висуваються педагогу під час реалізації індивідуального виховання.

У педагогічних посібниках підкреслюється значення двох принципів: урахування вікових особливостей вихованців і здійснення виховання на основі індивідуального підходу. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першорядне значення має як знання вихователем віку та індивідуальних особливостей, так і врахування особистісних характеристик та можливостей вихованців. Особистісний підхід розуміється як опора на особистісні якості. Останні виражають дуже важливі для виховання характеристики - спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, що сформувалися, домінуючі мотиви діяльності і поведінки. Ані вік, узятий окремо, ані індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля), що розглядаються ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав для високоякісного особистісно-орієнтованого виховання. Ціннісні орієнтації, життєві плані, спрямованість особистості безумовно пов'язані з віком та індивідуальними особливостями. Але тільки приорітет головних особистісних характеристик виводить на правильне врахування даних принципів.

Принцип особистісного  підходу у вихованні вимагає, щоб вихователь:

1) постійно вивчав  і добре знав індивідуальні  особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців; 2) умів діагностувати і знав реальний рівень сформованості таких важливих особистісних якостей, як спосіб мислення, мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, ставлення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші; 3) постійно приваблював кожного вихованця до посильної для нього виховної діяльності, що забезпечує прогресивний розвиток особистості; 4) своєчасно виявляти й усувати причини, які можуть перешкодити досягненню мети, а якщо ці причини не вдалося вчасно виявити та усунути - оперативно змінював тактику виховання в залежності від нових сформованих умов і обставин; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) поєднував виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу самодіяльність вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував і спрямовував що веде до успіху діяльності.

Комплексне здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового та індивідуального підходів, зобов'язує вихователя враховувати не поверхневий, а глибинний розвиток процесів, спиратися на закономірності причинно-наслідкових відносин.

У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися вихователю, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Хоча при масовому вихованні докладно вивчати ці та інші особливості досить важко, вихователь, якщо він бажає домогтися успіху, змушений йти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей не може бути повним і конкретним.

З огляду на зростання рівня знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і сам повинен всебічно розвиватися: не тільки в області своєї спеціальності, але й в області політики, мистецтва, загальної культури, має бути для своїх вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і цінностей.

Швидкі темпи формування особистісних якостей у дитячому та підлітковому віці вимагають діяти з випередженням, не чекаючи, поки зміст, організація, методи і форми виховання прийдуть в протиріччя з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливі звички не встигли вкоренитися в їх душі. Однак, підвищуючи вимоги, необхідно зважувати сили тих, кому вони адресовані. Непосильні вимоги можуть підірвати віру в свої сили, призвести до розчарувань або, що набагато гірше, до недостатньо повного поверхневого виконання вимог. Зазвичай у таких випадках виробляється звичка обходитися напівдосягнутим.

Вихователі уважно стежать за зміною головних особистісних якостей - спрямованості ціннісних орієнтацій, життєвих планів діяльності та поведінки, оперативно корегують процес виховання, спрямовуючи його на задоволення особистих та суспільних потреб.

Деякі вихователі помилково  вважають, що індивідуальний підхід потрібен лише по відношенню до «важких» школярів, порушників правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують підвищеної уваги. Але не можна забувати і про решту. За зовнішнім благополуччям можуть ховатися і непристойні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у цьому нікого і ніколи не треба, але увагу необхідно приділяти всім.

Зрозуміти глибинні характеристики особистості за зовнішньою поведінкою дуже складно і не завжди вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Отже, його потрібно зробити своїм другом, союзником, співробітником. Це найкоротший і вірний шлях діагностики глибинних якостей.

Таким чином, особистісний підхід зобов'язує вихователів будувати виховний процес на основі врахування головних особистісних якостей – спрямованості особистості, її життєвих планів і ціннісних орієнтацій, спиратися на вікові та індивідуальні особливості вихованців.

7. Висновки.

Отже, підведемо підсумки розгляду даного питання. Індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Він, на відміну від інших дидактичних принципів, підкреслює необхідність систематичного врахування не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожного школяра. Також індивідуального підходу потребує кожен без винятку учень. Індивідуальний підхід є активним, формуючим і розвиваючим принципом, який передбачає творчий розвиток індивідуальності учня. У зв'язку з цим, педагог повинен враховувати тип темпераменту, індивідуальні особливості своїх учнів.

У процесі індивідуального  навчання діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи розвитку вихованця.

Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов'язані з віком та індивідуальними особливостями. Але тільки приорітет головних особистісних характеристик виводить на правильне врахування принципів.

У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися вихователю, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Домінуючою якістю педагога, який працює в області індивідуального навчання і виховання, на мій погляд (крім високого кваліфікаційного рівня) є відмінне знання як вікової, так і індивідуальної психології.

8. Список використаних джерел.

1. Педагогіка. Навчальний  посібник для студентів педагогічних  вузів та педагогічних коледжів/Под  ред. П. І. Пидкасистого. - М.:

Педагогічне суспільство  Росії, 1998. - 640 с.

2. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учебн.пособіе.-3-е изд., Перераб и  доп .-

М., МАУП, 1997.512 с.

3. Подласый И.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів:

У 2 кн. - М.: Гуманіт.ізд центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процес виховання .- 256 с.

4. Педагогіка: Учеб.пособіе  для студентів пед. ін-тов./Ю.К.Бабанскій,

Н. А. Сорокін та ін; Під  ред. Ю.К.Бабанского.-М., Просвещение, 1988. -

497 с.

5. Загальна психологія: Учеб.для студентів пед.ін-тов/А. В. Петровський,

А. В. Брушлінскій, В. П. Зінченко: під ред.А.В.Петровского.-М. :

Просвещение, 1986.-464 с.

6. Райгородське Д.Я.  Психологія і самоаналіз характеру.  Хрестоматія з психології і  типології характера.-Самара: Издательский  дом

'Бахрах', 1997.-640 с.

7. Основи психології: підручник  для вузов.-М.: Культура і спорт,  ЮНИТИ,

1997.-295 с.