Новаторство как явление в отечественной дидактике конца XX века

Новаторство как  явление в отечественной дидактике  конца XX века

Застойные явления в  обществе в конце 70-80-х годов в  Советском Союзе захватили и  школу. Замалчивание  недостатков, превознесение достоинств, уравниловка в оценке работы учителя, однообразие в учебно-воспитательной работе, академизм характеризовали авторитарно-императивную педагогику. И в противовес ей в условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Время ее рождения — осень 1986г. Об этом сообщила "Учительская газета" 18 октября. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. novator — обновитель) — это специалист который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. В нашем случае это — учебно-воспитательная деятельность. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы: Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. За первыми и известными потянулись и учительские массы. Педагогическое новаторство стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической (и не только!) общественности: В.Ф. Шаталов и Ш. А. Амонашвили; Е. Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П Щетинин, И.П. Волков и И.П Иванов, В. А. Караковский и Б П. Никитин.

Имея за плечами многолетний  опыт, они искали такие дидактические  системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок.

1. Педагогика  сотрудничества — это педагогика гуманнооптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика.  Учитель не заставляет принудительными средствами учиться школьника, а создает ему оптимальные условия для учения и развития. Они пронизаны верой в силы и возможности ученика в успешном усвоении знаний, стремлением при необходимости авансировать успех школьника в учебной деятельности.

2. Поиск новых,   нетрадиционных   методов,   приемов и средств учебной деятельности обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Поэтому и называют их новаторами.

3. Перспективность  дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается заметными, более высокими учебными успехами их учащихся. Не случайно к их опыту потянулись учительские массы.

4. Общедоступность опыта  педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства от младших классов до техникумов. Она объясняется тем; что их дидактические идеи были выношены, выстраданы, уверены многолетней собственной практикой учебно-воспитательной работы в городских и сельских школах. В 80-90-е годы большими тиражами публиковались книги самих педагогов-новаторов, были тематические радио- и телепередачи о них, проходили их встречи с широкими массами учителей.

Это давало возможность  учителям от самих новаторов получить материал об их опыте.

Педагоги-новаторы сыграли  большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в  дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию  многочисленных авторских школ возникших уже в 90-е годы.

Теперь обозначим основные дидактические идеи некоторых педагогов-новаторов.

Виднейшие педагоги-новаторы

Шаталов Виктор Федорович

Народный учитель СССР (Донецк). Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения  построена на принципе уважения личности школьника гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической  гипотезой верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки и пятерки". Создавая доброжелательную обстановку на занятиях: Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство 
уверенности в свои силы и успеха в учебной работе. «Учится победно!» - вот девиз педагога новатора. Успех в усвоении он считает важным дидактическим принципом.

Подчеркнем, что В.Ф. Шагалов  на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.

В опыте  В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.

Строго определенная организация  учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности. Академик В.В. Давыдов оценил ее как возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников . Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все учащиеся. порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же. сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы (это, по сути, и есть алгоритм): 1) развернутое объяснение зрителя: 2)сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам; 3)изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов); 4)работа с учебником и листом опорных сигналов, в домашних условиях; 5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; 6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По Шаталову сначала  изучается теоретический материал, а затем уже практический. Он пришел опытным путем к той же мысли; что и В.В. Давыдов экспериментально — в теории развивающего обучения.

По Шаталову учебный  материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними» Второстепенный материал не дается. Довод: практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения к усвоения программного учебного предмета. Это "высвободившееся время" используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на три учебных года, учащиеся с успехом усваивают за два. Практику В.Ф. Шаталова о необязательности заучивания доказательств  психолог Д.М. Фридман находит неубедительной, спорной. Психолог З.И. Калмыкова ту же практику педагога-новатора оправдывает.

Еще одна особенность  опыта В.Ф. Шаталова — обеспечение  учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за "двойки" иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся  тема. Ученик учится без "троек".

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько  других, в отличие от традиционных принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Оценивая в целом  опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных  способностей и, к сожалению меньше — на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодадева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф, Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.

Совет читателю: прежде чем  судить об опыте педагогов-новаторов  с чужих слов, следует прочитать  их сочинения и делать собственные  выводы и умозаключения. С1982 г. В. Ф. Шаталов — доцент Института последипломного образования в Донецке, с 1985 г. — научный сотрудник АПН СССР.

Амонашвили  Шалва Александрович

Грузинский педагог  и психолог, доктор психологических  наук, профессор, академик РАО, исследователь-зкспериментатор  и практик.

Основное внимание его  исследований сосредоточено на начальном бучении (новое содержание, формы и методы). Еще задолго (с 1965 г.) до введения в нашей стране обязательного обучения детей с 6 лет (1984 г.) Ш.А Амонашвили исследовал проблему раннего обучения. Он доказывал, что это сензитивный возраст, т.е. наиболее чувствительный, податливый, благоприятный, отзывчивый для ускоренного интеллектуального и нравственного развития, для формирования культуры чувств.  И.А. Амонашвили  уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и духовному облику.

Учителя, работающие с  шестилетками, должны обладать целым  рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя "обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада". Завоевать любовь детей — насущнейшая задача учителя, считает ученый-исследователь, "ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний иосваивает моральные ценности общества".

Вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее методы, приемы, формы, "пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными гибкими, целенаправленными и потому — эффективными", — утверждает Л.А. Амонашвили.

Из этих высказываний определенно видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.

С этих же позиций он относится  к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия "оценка" и "отметка". Оценка еще не отметка. Оценка — это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. оценка выражается в словесной форме, например: "Молодец", "Ты хорошо справился с заданием", "Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня", "Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок" и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. "оценка". Отметка же — это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку подучил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой я с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере, в начальных классах.

Гуманистическое отношение  к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником, такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника; результатами того, что было раньше.

Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни.

Ильин Евгений Николаевич

Е.Н. Ильин — учитель  литературы 307-й, затем 516-й средней  школы Ленинграда — Санкт-Петербурга, известный методист. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литераторы в школе.

Система подачи нового материала  по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным, разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказка исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы.       

Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель "дает" (транслирует) материал, а ученик его "берет", если есть желание "брать». Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е Н Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, а уж потом воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых  наоборот, 
в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. "Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь, на воспитательной основе". Отказавшись от пассивных методов обучения ("Запоминай так как сказано в учебнике!"), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску "своей истины", собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных я поэтических произведший га ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души — вот критерий урока литературы».

Е Н Ильин деталь считает  жемчужиной текста. "Одним узелком  все распутать и снова собрать  в узелок — разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность — все, все в этом узелке". Начиная с "мелочи" и "детали", преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали —► через поиск  к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда—игровые задания.

Особое внимание уделяется  репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников. Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, литературовед. Если этого нет утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой "галереей образов"фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из "типичных представителей" неживой, незримой литературы".

Велико значение общения  учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е.Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — "доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес". Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов. Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен запивать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу  учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

Щетинин Михаил Петрович

Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70-80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область). Эксперимент М.П Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.

Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального  в познавательной деятельности человека. Она находит подтверждение в учении академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о художественном и абстрактном типе мышления. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум» так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M П Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека

Начнем с того, что  в соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть разнотипных  школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М П Щетинин пришел к выводу,  что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 — для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным

творчеством. В комплексе  есть разнопрофильные школы. Но как  сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное  простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.

Проведя специальное  исследование о продуктивности  45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М Л Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда — нулевыми являются последние 10-12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30-35 минутили, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так чтобы занятия "речевого" цикла обязательно чередовались с занятиями "образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству  а также с занятиями "двигательного" цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает.  Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные "словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет.  В свое время  эта идея была высказана И. Писаревым (Россия, 1840-1868). В опыте М Л.Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия ж понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок — это и есть погружение — и  во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения на более высоком уровне — от ориентировочного до творческого. В реальном опыте в школе-комплексе у М. П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, географии, литературе и т.д. В течение всем недели общее количество учебных предметов например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34—36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией

При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся  к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения  учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов  учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.

Индивидуальные занятия  чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах  деятельности участвуют все анализаторы человека происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.

Хотя результаты учебной  деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой  учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развитая не получил, хотя он бесспорно эффективен, например, при изучении иностранных языков (интенсивное изучение языков в короткий срок) правил дорожного движения, при формировании навыков владения музыкальным инструментом и некоторых других занятиях. Для обучения рассматриваемым способом нужна серьезная подготовка и переподготовка учителей, причем, принципиально иная. А этого на практике пока нет. М П. Щетинин обращает внимание и на воспитательную работу, формирует у школьников чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. В школах М П. Щетинина активно действуют органы школьного самоуправления. С 1988 г. М. П. Щетинен – генеральный  директор Центра комплексного формирования личности в станице Азовская.

Волков Игорь  Павлович

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который  обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Ныне он кандидат педагогических наук.

Игорь Павлович,  учитель  рисования и пения (с 1952 г.) убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаемость  к делу. Они еще в младших  классах сами практически доходят  до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества.  Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями, а школа должна выявить и развить их, значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.

И П. Волков, решая учить  ребят творчеству, рассуждает так, в  мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику  следует  дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!    

Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П. Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества: 2) строгий отбор учебного материала: 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса ж ребенку; б) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; 8) индивидуальный подход.

Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип  межпредметных связей и блочное  изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается  творческий продукт.

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена "Творческая книжка школьника". В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству: участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков — все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.  Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И. П. Волков их определяет так.

1) В любую творческую  комнату может прийти ученик  любого класса в любое время  учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).

2) В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.

3) Организация и методика работы творческой комнаты уникальны дня каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем. 
       За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается  в «творческой книжке»

И. П. Волков,выделяет три  возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и  по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.

В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.

Палтышев Николай  Николаевич

Палтышев — народный учитель СССР (1987), преподает физику в СПТУ № 1 г. Одессы: ныне кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Одесского ИУУ, зав. кафедрой философии ЮУПТУ.

История формирования педагогических идей НН Палтышева в очень кратком изложении выглядит так. Молодой инженер, выпускник местного технологического института в 1972 г. стал преподавателем в среднем профтехучилище (потом окончил физико-математический факультет Одесского пединститута).

Сначала занятия проводил традиционно. Результаты были неутешительные. Как известно, в профтехучилище контингент учащихся набирался из числа выпускников восьмилетних школ, не особенно отягощенных знаниями. И неудивительно, что курс физики за среднюю школу для большинства давался с трудом. Такая ситуация не устраивала пытливого преподавателя. Анализируя ее, Н.Н. Падтышев увидел общую причин:  учащиеся не имеют общеучебных умений и навыков! То же самое наверняка было причиной слабых успехов еще в общеобразовательной восьмилетке. Найдено первое направление преодоления кризиса с успеваемостью. Н.Н. Палтышев для этого использует разные приемы: и общие советы, и индивидуальные консультации, и хоровое заучивание, и проговаривание и т.п.

Неуспех в учении, как известно, ведет к потере у ученика интереса к нему, отсутствию любознательности. Второе направление определилось так: абстрактно-теоретический курс физики надо превратить в теоретико-прикладной. Для этого были подвергнуты разностороннему анализу учебные программы токарного, слесарного дела, материаловедения, электротехники и других профессионально-профилирующих учебных предметов. Оттуда был взят тот материал, который непосредственно относится к курсу физики. Так благодаря межпредметным связям можно было составить рабочую программу курса физики, в которой ее общие положения для учащихся уже не казались абстрактными и ненужными, как было до сих пор. Они увидели служебную роль этого предмета, помогающего овладению техническими и технологическими вопросами профессии, достроенной с зачетом законов физики. Это был вариант того самого контекстного обучения, о котором мы писали чуть ранете. Возникла и укреплялась у учащихся любознательность, интерес к учению, менялось их отношение к физике в положительную сторону. Так произошел поворот в мотивах учения учащихся.