Введение.
I. Проблема одаренный детей.
1.1. Понятие "одаренные дети"
и "детская одаренность".
1.2. Виды одаренности.
1.3. Диагностика детской одаренности.
1.4. Организация процесса выявления
одаренности.
1.5 Рекомендации родителям.
Заключение.
Литература.
Выявление и развитие детей, обладающих
незаурядными способностями представляет
собой сложную и многоаспектную задачу.
До сих пор в науке и
педагогической практике представлены
две противоположные точки зрения
на одаренность. Сторонники одной
из них считают, что одаренным
является каждый нормальный ребенок
и нужно только вовремя заметить
конкретный вид способностей
и развить их.
По мнению исследователей, разделяющих
противоположную точку зрения одаренность
представляет собой весьма редкое явление,
присущее лишь незначительному проценту
людей от общей популяции, поэтому выявление
одаренного ребенка подобно кропотливому
поиску крупиц золота.
Эти разногласия - своеобразный
отголосок спора о преимущественной
роли наследственности и воспитания
в развитии одаренности. В современной
психологии уже трудно найти
сторонников указанных полярных
точек зрения, но тенденция к
признанию более существенной
роли биологических факторов
или факторов воспитания сохраняется.
Проблема одаренных детей.
Тысячелетиями в общественном
сознании формировались представления
об одаренности. В этом понимании
аккумулировались научные изыскания
выдающихся умов и частые, обыденные
наблюдения простых людей. Одаренным,
умным человеком всегда называли
того, кто был способен к выдающимся
достижениям, мог найти интересный,
неожиданный выход из сложных
ситуаций, создать что-то принципиально
новое, легко приобретал новые
знания, делал то, что другим не
доступно. Однако в философских
трактатах прошлого первоначально
чаще используется не термин "одаренность"
а другой - "гений" (то лат. - genius
- дух). Изначально, еще в античной культуре
"гений" - нечто среднее между бессмертным
божеством и смертным человеком. Вслед
за терминами "гений" и "гениальность"
приходит термин "талант" (от греческого
- "talanton"). В более поздние времена
талантом стали называть высокую степень
развития способностей, а гениальностью
- высшую степень проявления таланта. Широкое
использование в научной литературе термина
"одаренность" связано с более поздними
временами, с периодом утверждения педагогики,
а затем и психологии в качестве самостоятельных
наук. Корень слова "одаренность"
- "дар". Слово это как в русском так
и в английском (gifted) языке имеет однозначную
трактовку. Произнося слово "одаренность",
мы подчеркиваем, что в психике человека
есть нечто такое, что им "не заслужено",
"не заработано", "не выучено",
это то, что ему "даровано".
В современной психолого-педагогической
науке принято рассматривать
одаренность как явление динамическое.
Психика человека - результат взаимодействия
процессов биологического созревания
и научения. С момента рождения эти
процессы сливаются в отдельную линию
развития. Потому и детская одаренность
реально всегда предстает перед нами как
сплошной итог трудно прогнозируемого
взаимодействия генотипических и средовых
факторов.
Признание возможности существования
возможности самого дара есть
не что иное, как признание
факта существования индивидуальных
различий, обусловленных не только
влиянием окружающей среды и
воспитания, но и какими-то иными,
практически неподвластными нам
факторами. Естественно, что один
из важнейших вопросов, волновавших
ученых на протяжении многих
столетий, - вопрос о происхождении
этого дара.
Бесспорно, что человеческое
мышление, способность к творчеству
уже сами по себе - величайшее
из даров природы. Этим даром природа
отмечает каждого человека. Но так же очевидна
и мысль о том, что свои дары природа поровну
не делит и кого-то награждает больше,
а кого-то меньше. Одаренным принято называть
того, чей дар явно превосходит средние
возможности.
Наиболее удачным следует
считать определение одаренности,
предложенное К.К.Платоновым. Он
утверждал, что одаренность - это
генетически обусловленный компонент
способностей, развивающийся в соответствующей
деятельности или деградирующий при её
отсутствии.
Этот генетически обусловленный
дар в значительной мере определяет
как конечный итог, так и темп
развития.
1.1 Понятие "Одаренные дети"
и "детская одаренность"
Словосочетанием - "одаренные
дети" (одарённый ребенок) обозначается
некая исключительность.. Эти дети,
уже по определению, качественно отличаются
от сверстников. Такой подход довольно
уязвим и традиционно является предметом
критики со стороны большинства отечественных
педагогов и психологов, хотя это понимание
вполне допустимо, и нельзя не отметить,
что оно отражает реальное положение дел.
Одаренные дети - дети, опережающие
сверстников в развитии. Вне зависимости
от содержания, вкладываемого в
понятие "одаренность", а так
же методики её диагностики,
существование данной группы
людей определяется статистически.
В психологии и педагогике,
кроме одаренных, принято выделять
категорию высокоодаренных детей.
Иной аспект проблемы при использовании
слов "одаренность" и "дети"
в ином сочетании - "детская одаренность".
Дар, имеющийся у каждого, но проявляющийся
в разной степени.Рядом с термином "одаренные
дети", подчеркивающим их исключительность,
появляется другой близкий, но вместе
с тем принципиально иной по содержанию
термин - "детская одаренность". И
в соответствии с этим, в педагогической
теории и практике возникают 2 глобальные,
вырастающие из 1-го корня задачи:
- разработка теории и создание
системы воспитания и обучения
одаренных и талантливых детей;
- разработка теоретических основ
и практических мер, направленных
на развитие потенциала каждого
ребенка.
Поэтому разработка концепции
одаренности важна не только
как фундамент для решения
проблемы обучения одаренных
детей, но и как основание
для построения дидактической
системы, ориентированной на развитие
человеческого потенциала в целом.
И в этом смысле она интересна
как базовая проблема, как фундамент
для дальнейшей разработки не
только методик диагностики и
прогнозирования развития, но так
же и целей, принципов, содержания, форм
и методов образовательной деятельности.
Существуют разные точки
зрения по вопросу: Кого считать
одаренными детьми?
Ответ на этот вопрос должна
давать теория одаренности. Но
в жизни и в педагогической
практике сказывается всё сложнее:
во-первых, представления о концепции
одаренности у разных педагогов
различны, и, во вторых, существуют
культурно - образовательные традиции,
которые меняются не так быстро, как
разрабатывается теория.
Ранее было упомянуто, что
"одаренный ребенок" - это ребенок,
который выделяется яркими, очевидными,
иногда выдающимися достижениями
(или имеет внутренние предпосылки
для таких достижений) в том
или ином виде деятельности. Это
определение точно характеризует
суть явления, однако остается
неясным, о каких именно "ярких,
очевидных" или ''выдающихся
достижениях'' идет речь.
Известный специалист в области
детской одаренности Н.С.Лейтес,
классифицируя разные педагогические
подходы к этой проблеме, выделяет 3 категории
детей, которых принято обычно называть
одаренными: дети с высоким ''АQ''; дети,
достигшие выдающихся успехов в каком-либо
виде деятельности, и дети с высокой креативностью
(способностью к творчеству). Другой специалист
в области психологии интеллекта, М.А.Холодная,
утверждает, что таких категорий должно
быть 6: ''сообразительные'', ''блестящие
ученики'', ''креативы'', ''компетентные'',
''талантливые'', ''мудрые''. Последний список
излишне дифференцирован, но, наверное,
в теории возможно и еще более тонкое и
дробное деление. Несложно заметить, что
реально принято выделять обычно 3 категории,
названные Н.С.Лейтесом, и ещё 1 не отмеченную
им - это академическая одаренность. Таким
образом, одаренными чаще всего называют:
- детей с высокими показателями
по специальным тестам интеллекта
("IQ");
- детей с высоким уровнем
творческих способностей;
- детей, достигших успехов в
каких-либо областях деятельности
(юные музыканты, художники, математики,
шахматисты) - их чаще всего называют
талантливыми;
- детей, хорошо обучающихся
в школе (академическая одаренность);
1.2. Виды одаренности.
Согласно определению одаренности,
индивиды могут отличаться актуальными
или потенциальными возможностями в интеллектуальной,
академической, творческой, художественной
сферах, в области общения (лидерства)
и в области психомоторики.
Одни авторы пытаются рассматривать
конкретные виды деятельности, в
которых проявляются незаурядные
способности ребенка (математика,
музыка, живопись). В соответствие
с этим дифференцируют математическую,
музыкальную и др. виды одаренности.
Другие исследователи анализируют
способности более общего плана,
не связанные столь тесно с
различными формами профессиональной
деятельности.
Дифференцируют психомоторную,
интеллектуальную, творческую, академическую,
социальную и духовную одаренность.
Психомоторные тесно связаны со скоростью,
точностью и ловкостью движений, кинестезически
- моторной и зрительномоторной координацией.
Стандартизованные тесты на перцептивно-двигательное
развитие позволяет оценивать различные
параметры моторного развития: темп, ритм,
координацию движений, скорость реакции.
Интеллектуальную одаренность
связывают с высоким уровнем
интеллектуального развития. Для
измерения интеллектуальной одаренности
в основном используют различные
варианты тестов, направленных на
измерение интеллекта.
Академическая одаренность
определяется успешностью обучения.
Для выявления детей, обладающих
высокими способностями в овладении
основными учебными дисциплинами
(математикой, естествознанием) используют
стандартные тесты достижений.
Социальная одаренность рассматривается
как сложное, многоаспектное явление,
во многом определяющее успешность в общении.
Для выявления такой одаренности используется
многочисленные стандартизованные методы
оценки уровня и особенностей социального
развития: шкалы социальной компетенции,
шкалы социальной зрелости, тесты на выявление
лидерских способностей.
Духовная одаренность связана
с высокими моральными качествами,
альтруизмом. Эта важная отрасль
проблематики одаренности в настоящее
время мало изучена. Имеются
лишь отдельные попытки использовать
диагностические методы, направленные
на оценку морального уровня
развития.
Творческая одаренность определяется
теми теоретическими конструкциями,
на которых базируется само
понимание творчество.
Помимо этих видов одаренностей
Роберт Стенберг, психолог из йельского
университета, обсуждает "практическую
одаренность", которая столь редко признается
школой, что не рассматривается как одаренность
вообще.
Люди, которые с успехом применяют
интеллект к окружающей действительности,
не обязательно отличаются в
работе с абстрактными понятиями,
и академические способности
не всегда способствуют проявлению
их интеллекта.
Ключевой особенностью практической
одаренности Р. Стенберг называет
знание своих слабых и сильных сторон
и способность использовать это знание.
Перечисленные виды одаренности
проявляются по-разному и встречают
специфические барьеры на пути
своего развития в зависимости
от индивидуальных особенностей
и своеобразия окружения ребенка.
1.3. Диагностика детской одаренности.
Принято считать, что диагностика
детской одаренности не педагогическая,
а исключительно психологическая
проблема. Но современная образовательная
практика требует личностно-ориентированного
подхода и заставляет рассматривать
диагностику детской одаренности
как неотъемлемую часть целостного
педагогического процесса.
В педагогической психологии
проблема диагностики одаренности
традиционно рассматривается на
2х уровнях, условно их можно
назвать теоретическим и методическим
(психометрическим). Естественно, что
подобная точка зрения утвердилась
и в педагогической практике.
Первый, теоретический уровень
предполагает определение концепции
одаренности, выяснение вопроса
о том, кого и по каким
критериям можно отнести к одаренным.
Второй уровень, методический,
включает в себя разработку, в
соответствии с принятой концепцией,
самих диагностических процедур-методик,
позволяющих идентифицировать одаренных.
Этот подход при первом рассмотрении
представляется вполне логичным
и самодостаточным. Однако массовая
образовательная практика свидетельствует
о том, что это не так.
Известно, что один и тот
же ребенок по одной и той
же психодиагностической методике
(либо пакету методик) в разных
условиях может показывать разные
результаты.
Это постоянно встречающиеся
явления нередко склонны приписывать
либо неправильно сформулированной
концепции одаренности, либо несовершенству
разработанных в соответствии
с ней психометрических методик.
Последние обычно обвиняются в недостаточной
надежности.
Между тем истинная причина
этого явления часто кроется
совсем в другом. Исследования и педагогическая
практика показывают, что результаты диагностики
становятся значительно более объективными,
если обследование продумано с организационно-педагогической
точки зрения.
Таким образом, проблема диагностики
одаренности может и должна
рассматриваться ещё на одном
уровне, названный условно "организационно-педагогический".
1.4 Организация процесса выявления одаренных
детей.
Тестологический подход.
К числу распространённых
вариантов организационно - педагогического
решения можно с полным правом
отнести разовые обследование
на уровень одаренности. Их
содержание базируется на универсальной,
выраженной в баллах ''единой оценке'' одаренности.
Обычно это оценка интеллекта либо креативности,
иногда - сочетание того и другого.
Со времен А.Бине и в течение долгого
времени высокий интеллект, определяемый
с помощью стандартизированных тестов,
играл роль универсального показателя
одаренности. Процесс диагностики предлагал
разовые или периодические обследования
детей, как правило, с последующей их селекцией
в сфере образования.
Естественно, что эта практика
не могла не быть подвергнута
жесткой критике со стороны
как специалистов, так и общественности.
Что и было сделано практически
во всех, странах мира. Однако, не
смотря на резкую критику и вполне очевидную
теоретическую несостоятельность (отсутствие
надежной концептуальной модели одаренности,
низкая прогностичность большинства диагностических
методик, зависимость результатов от действия
средовых факторов и др.), возможность
этого подхода к диагностике одаренности
не только не исключает, но вполне серьезно
обсуждается в современной популярной
и даже специальной литературе и, что самое
печальное, реально проводится на практике.
Так, в средствах массовой информации
в последние годы периодически обсуждается
проблема необходимости массового тестирования
детей на "интеллект".
Частично смягчает негативное
влияние этого подхода стремление
к комплексной оценке. Но это
не следует рассматривать как
дорадикальное решение проблемы. Одномоментная,
даже многомерная оценка уровня одаренности
- крайне ненадежное основание для социально
- педагогического прогноза. Как известно,
именно функцию социального прогнозирования
выполняет в данном случае диагностическая
процедура.
При многомерной комплексной
оценке (когда оценивается, кроме
интеллекта и креативности, ещё и
личностные особенности) меняются лишь
требования к методологическому аппарату.
Это безусловно, повышает надежность полученных
данных, но не делает их настолько надежными,
насколько этого требует социально - педагогические
задачи.
В качестве примера подобного
подхода может служить так
называемая резервуарная модель
Дж. Гауэна. В итоге проведения многих
оценочных процедур (результатов группового
тестирования, рекомендаций классного
руководителя и др.) очерчивается круг
претендентов для занятий по программе
для одаренных. Ребенок должен показать
высокие результаты в любых трех (из четырех
возможных) видах оценки, либо набирать
определенную сумму баллов по тестам интеллекта
(Стенфорд Бине). Окончательный вердикт
выносится членами отборочной комиссии.
Один из вариантов комплексной
оценки представляет собой также
широко известный проект "РАРУНТ"
(для одаренных детей, имеющих
отклонения в сенсорном или
физическом развитии). Первичная
оценка общей и социальной
одаренности детей проводится
с помощью специальных опросных
листов для учителей и родителей.
В случае, если оценка ребенка педагогом
или родителями превышает определенный
уровень по одному из опросных листов,
ребенок зачисляется в число кандидатов.
Далее, с целью проверки полученных данных
все дети привлекаются к специальным занятиям
в небольших группах в соответствии с
характером их одаренности. Если эти дети
обнаруживают (по итогам занятий) адекватный
уровень, по меньшей мере, в одном или двух
видах деятельности, они включаются в
дополнительную программу. И только детей
с серьёзными физическими и сенсорными
недостатками тестируют дополнительно
по стандартизированным тестам.
Ненадежность получаемых результатов
осознаётся авторами, но не отменяет
их желания ''навешивать ярлыки''
(''одаренный'', ''неодаренный''). Этот
подход привел к тому, что в
современной массовой системе образования
практика селекций детей с целью приема
в образовательные учреждения с повышенным
статусом на основании разовых обследований
законодательно запрещена. Первый запрет,
как известно, датировался 1936 годом, а
второй - началом 90-х годов.
Строго говоря, такое диагностическое
обследование может быть вполне объективным
с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь
оно, словно фотография может точно зафиксировать
уровень, показанный в данный момент, в
данных условиях ребенком. Но всегда ли
можно по фотографии ребенка предсказать,
каким будет его внешний облик, когда он
станет взрослым.
Построить прогноз развития
на таком ненадежном основании
практически невозможно. Потому - то
и необходимы специальные организационно
- педагогические решения.
"Принцип турникета". С целью
преодоления названных сложностей
предпринимаются попытки поставить
этот процесс на более надежную
научно - подтвержденную основу.
1.5 Рекомендации родителям.
Многие психологи отмечают
ведущую роль родителей в становлении
самовосприятия и сами отношения, особенно
в ранние годы жизни ребёнка. В соответствии
с этим оказание помощи детям дошкольного
и младшешкольного возраста, имеющих высокий
интеллект, часть требует работы с их родителями.
Указывается также, что отношение к себе
у дошкольников легко поддается коррекции
и эффективному воздействию, поскольку
оно ещё только формируется.
В многочисленных руководствах
для родителей и воспитателей,
выпущенных как в нашей стране,
так и за рубежом, рекомендуется
соблюдать баланс между положительными
и отрицательными оценочными
суждениями, поощрять общение одарённого
ребёнка со сверстниками, также
наделёнными высокими способностями.
Предполагается, что это позволит
развить необходимую гибкость
в общении, терпимость и интерес
чужому мнению, навыки совместной
работы, а также избежать искажённого
представления о собственной
исключительности.
С одной стороны, родителей
призывают не смотреть на своих
детей как на потенциальных
вундеркиндов, предостерегают их
от нереалистических ожиданий, от
завышения требований, от попыток вольно
и невольно проецировать на ребёнка собственные
амбиции и неосуществлённые надежды. С
другой стороны, им рекомендуется избавиться
от страха перед выдающимся интеллектом,
не приглушать и не нивелировать способности
своих детей, подводя их под ординарный
стереотип, пытаясь уберечь необычного
ребёнка от конфликтных столкновений
с окружающим его миром.
Родителям предлагается позитивно
и внимательно воспринимать эксцентричные
поступки и идеи своих талантливых
детей, поддерживать их стремление
к самостоятельности и независимости.
В случае конфликтов ребёнка
с учителями и сверстниками
рекомендуется оказывать ему
необходимую помощь. Разрешать эти
конфликты желательно во многих
случаях путём перевода ребёнка
в специальную школу для одарённых
детей, где он не будет чувствовать
себя на особом положении и
легче сможет адаптироваться.
Многие авторы советуют с
раннего возраста приучать одарённого
ребёнка "нормально" реагировать
на неудачи, способствовать тому,
чтобы он не только принимал
участие в занятиях, в которых
не преуспевает, но даже получал
удовольствие от этого. Считается,
что таким образом удаётся
ослабить болезненную реакцию
незаурядных детей на неудачу.
Взрослым следует учить таких
детей справляться с их завышенными
ожиданиями в отношении собственных
возможностей. Психологи предлагают
целый ряд приёмов, наводящих
вопросов, которыми следует пользоваться
родителям и учителям для того,
чтобы стимулировать осмысление
и "эмоциональную переработку"
подобных критических ситуаций.
Отмечая существенную роль половых
различий в проявлении и развитии
способностей, исследователи рекомендуют
родителям уделять особое внимание
одарённым девочкам, у многих
из которых отмечается неуверенность
в себе, неадекватно низкий уровень
самооценки и притязаний.
Во многих из перечисленных
рекомендаций содержится явное
или скрытое указание на необходимость
привести самооценку ребёнка
в соответствие с его высокими
умственными возможностями. Иными
словами повысить её. Стабильное
позитивное самовосприятие рассматривается
как важнейшее условие для реализации
потенциальных возможностей такого ребёнка.
Родителям и учителям предлагается оказывать
детям необходимую помощь и эмоциональную
поддержку путём поощрения их деятельности
внимательного и доброжелательного отношения
к их мнению и проблемам.
Заключение
Дети, обладающие яркими способностями,
не могут быть отнесены к одной большой
группе. Все они одарены, но по-разному:
одни прекрасные математики, но ничего
не смыслят в биологии, другие блещут знаниями
во всех областях, которые изучают, третьи
щедро наделены артистическим талантом.
Неординарность с одной стороны открывает
таким детям большие перспективы, с другой
– так много камней преткновения попадается
на пути. Непонимание сверстников, некомпетентность
взрослых, несоответствие стереотипам
и нормам и т.д., и т.д. Важно подчеркнуть,
что возникающие у детей проблемы не являются
следствием самой одаренности, ее безусловной
характеристикой.
Из книги Эрики Ландау «Одаренность
требует мужества»: «Трудным одаренный
ребенок бывает не из-за того, каким он
является, а из-за того, каким он не является.
Не одаренность становится «драмой», а
запущенность тех сторон детской личности,
которые оказываются невостребованными…
Развивать надо не только специфическое
дарование. Необходимо учитывать всю личность,
ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные
и социальные способности. Когда одаренному
ребенку помогают подобающим образом,
он не бывает проблематичным». В современной
педагогике и образовательной практике
обучение одарённых детей чаще всего рассматривается
как глобальная педагогическая задача.
В соответствии с философией этого подхода
гений, талант не принадлежат отдельному
человеку или стране, где он родился, -
они достояние планеты. Поэтому все одарённые
дети должны находить поддержку в сфере
образования, где бы они ни родились и
ни жили.
Активно работают в этом
направлении международные организации,
объединяющие исследователей, практиков
и руководителей образования
разных стран "Всемирная ассоциация
по одарённости и таланту",
"Евроталант" и др. Свою задачу они
видят не только в обмене информацией
между учёными разных стран, но и в разработке
и внедрении так называемых глобальных
образовательных моделей.
Одной из важных отличительных
особенностей проблемы обучения
одарённых детей является то,
что она не может быть решена
в рамках частных образовательных
учреждений. Государственные образовательные
учреждения в силу материальных
причин, либо в силу недооценивания
значимости самой этой проблемы часто
не склонны к её решению. По этой, а также
по ряду других причин и создаются модели
глобального образования одарённых.
Но высказываемая рядом специалистов
идея интеграции системы образования
одарённых детей на международном,
глобальном уровне пока не
находит поддержки ни у правительств
большинства стран, ни в общественном
сознании. Более того, страны с
высоким уровнем жизни крайне
негативно относятся к самой
идеи глобализации, т.к. боятся
вполне реальной угрозы - "утечки
мозгов".
В настоящее время можно
с высокой долей уверенности
говорить о том, что внедрение
в жизнь новых информационных
технологий, а вместе с ними
и дистанционного обучения, позволит
вывести решение проблемы объединения,
глобализации образования одарённых
во всём мире на качественно
иной уровень.
Литература:
Богоявленская Д. Б. Пути
к творчеству. - М., 1981.
Венгер Л.А. Педагогика способностей.
- М., 1973.
Волков И.П. Много ли в школе
талантов. - М., 1989.
Лейтес Н.С. Умственные способности и
возраст. - М., 1971.
Проблемы способностей.Под ред. В.Н.
Мясищева. -Л., 1962.
Программа "Одаренный ребенок".
Осн. положения: Венгер Л.А. и др. - М., 1995.
Развитие творческом активности
школьников.Под ред. Л. Л/. Матюшкипа. - М.,
1991.
Ревеш Г. Ранние проявления одаренности
и се узнавание. - М, 1924.
Способности и интересы. Сб.Под
ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. - М.,
1962.
Чудновскии В.Э., Юркевич В. С. Одаренность:
дар или испытание. - М., 1990. *
Экземплярский В.М. Проблема
школ для одаренных. - М.; Л., 1927.
