Основные факторы нарушений поведения у умственно отсталых школьников

Л.В. Шипова

Основные  факторы нарушений  поведения

у умственно отсталых школьников

     Проблема  изучения основных факторов нарушений  поведения у умственно отсталых детей рассматривалась в работах  Э.Я. Альбрехт, Г.Г. Запрягаева, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, В.А. Малинаускене, М.С. Певзнер и др. В возникновении нарушений поведения и эмоциональных расстройств у лиц, страдающих олигофренией, одни исследователи признавали ведущую роль интеллектуального недоразвития, при которой происходило ослабление интеллектуального контроля над аффектом в процессе регуляции поведения (Сеген Э., 1903; Ковалевский П.И., 1911; Фелинская Н.И., 1944; Балинский И.М., 1958; и др.), другие делали акцент на значимости психогенных факторов, чувствительности детей-олигофренов к психотравмирующим ситуациям (Фрейеров О.Е., 1958; Исаев Д.Н., 1971; и др.), третьи связывали нарушения поведения и эмоциональные расстройства при олигофрении с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно с повреждением ее подкорковых областей (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; и др.).

     Безусловно  то, что в генезе нарушений поведения  у умственно отсталых детей играет роль интеллектуальное недоразвитие. Биологические факторы нарушений поведения включают органическое поражение центральной нервной системы; общие признаки психического недоразвития, присущие любой форме интеллектуальной неполноценности; особенности высшей нервной деятельности при психическом недоразвитии; нарушения, дополнительно осложняющие клиническую картину интеллектуальной недостаточности; дисгармония полового созревания в подростковом возрасте и т.д.

     По  мнению Л.М. Зюбина (1973) появлению нарушений  поведения умственно отсталых подростков способствует наличие трех интеллектуальных факторов: недостаточное умственное развитие в целом, что препятствует правильному самоанализу поведения и прогнозированию его последствий; недостаточная самостоятельность мышления и вследствие этого значительная внушаемость конформность; низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей (Аунапуу Г., 1988). Г.Г. Запрягаев (1986) отмечает, что процесс интериоризации социальных норм у подростка-олигофрена происходит в сложной координации с его внутренними нравственными позициями и комплексом индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, обусловленных первичным дефектом. Умственно отсталым подросткам присуще неадекватное восприятие действительности, нарушения в механизмах переработки и усвоения поступающей информации (Певзнер М.С., Лубовский В.И., 1963). Эти явления затрудняют процесс интериоризации норм поведения, способствуют возникновению отклонений в поведении.

     Наличие интеллектуальной недостаточности  у школьников, пишет Г.К. Поппе (1989), не позволяет им оценить последствия  такого поведения. Дети не могут объяснить свои поступки, у них не образуются в достаточной мере морально-нравственные критерии, не развиты интересы, слабо развиты личностные качества, наблюдается некритичность к себе и своим действиям. Нарушения поведения, отмечает автор, чаще наблюдаются при легкой дебильности и пограничной умственной отсталости. Для этих детей характерно сочетание несамостоятельности, внушаемости, легкого усвоения примитивных форм поведения, дурных привычек с одновременным стремлением к самостоятельности, чего нет у глубоких олигофренов.

     Большинство нарушений поведения характерны для астенической (неравномерной) формы  олигофрении, по Д.Н. Исаеву (1982). Для  этих олигофренов свойственны повышенная эмоциональность, общительность, любопытство, легкое возникновение срывов и декомпенсаций. Некоторые нарушения, например, агрессия, чаще встречаются при возбудимом варианте стенической формы. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников 7-12 лет с нарушениями поведения в исследовании Е.С. Иванова (1989) показало, что у всех детей имелась незрелость волевых актов. Такой важный компонент деятельности, ее содержания и направленности как борьба мотивов, отсутствовал или был слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности оказывались не преобладающие мотивы, а сиюминутные желания, стремления к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей. За исключением небольшой группы детей, у которых было нечетко осознаваемое переживание возможных последствий своего поступка, у остальных в основном была инфантильно-гедонистическая мотивация деятельности. Е.С. Иванов пишет, что побеги и агрессия умственно отсталых могут возникать, в одном случае, как реакции протеста на субъективно сложную ситуацию в школе, в другом случае – закрепляться и приобретать условно-рефлекторный характер. Другие же виды асоциального поведения (воровство, полинаркомания) являются скорее проявлением неосознаваемого стремления к комфортности.

     Г.Г. Запрягаев (1986) отмечал, что клинико-психологическое  изучение нарушений поведения у умственно отсталых подростков не позволяет охватить все многообразие факторов трудновоспитуемости умственно отсталых и не учитывает социально-психологических механизмов их образования. Еще Л.С. Выготский (1983) писал, что необходимо понять внутреннюю динамику этого процесса, проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы их динамического сцепления, особенно динамику и взаимосвязь структуры органического дефекта с вторичными психологическими осложнениями и социально-психологическими конфликтами. В работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1973) указывалось на неблагоприятную роль неадекватных условий обучения детей с различными формами отклонений развития в формировании у них в подростковом возрасте ряда поведенческих расстройств. В исследовании Г.Г. Запрягаева (1986) установлена роль личностных и социально-психологических факторов в поведении умственно отсталых подростков, показана роль семьи, школы, ближайшего окружения в формировании отклоняющегося поведения, сделано заключение о том, что дефект играет сопутствующую, но не ведущую роль в принятии и реализации негативных намерений при совершении правонарушения, а поведение подростка зависит от его социально-психологических отношений и предшествующих условий развития, сформированности нравственного сознания, состояния эмоционально-волевой сферы и конкретной жизненной ситуации.

     И.А. Коробейников (1991) отмечает, что в  формировании модуса социального поведения  детей с интеллектуальной недостаточностью определяющую роль играют личностные аспекты их развития, особенно при легкой степени интеллектуальной недостаточности, где нарушения поведения и адаптация в целом, как правило, не носит отчетливой, «органической окрашенности».

     По  мнению некоторых исследователей, психическое  недоразвитие может обусловливать возникновение таких черт характера, как раздражительность, агрессивность, жестокость; способствовать снижению волевых процессов, повышению внушаемости, снижать в определенных условиях сопротивляемость к воздействию различных ситуаций, облегчать реализацию импульсивных, непродуманных поступков, снижать способности прогнозирования последствий своих поступков, обусловливать низкую степень переносимости длительных психотравмирующих воздействий. Кроме того, при интеллектуальных нарушениях легче воспринимаются и усваиваются внешние негативные воздействия, существенно затруднено усвоение системы морально-нравственных запретов и норма социального поведения (Антонян Ю.М., Гульдан В.В., 1991; Поппе Г.К., 1989 и др.).

     Эти особенности отрицательно сказываются на личности, могут способствовать нарушениям поведения и затруднять социальную адаптацию. Но наличие интеллектуальных нарушений не предполагает фатальной неизбежности нарушений поведения. Медико-биологическое и генетическое неблагополучие не являются сами по себе причинами поведенческого неблагополучия, им принадлежит второстепенная роль среди детерминант нарушений поведения. Ведущее место занимают отрицательные личностные особенности, формирующиеся под влиянием психического недоразвития.

     Г.К. Поппе (1989) отмечает, что в пубертатном возрасте создается почва для нарушений поведения у умственно отсталых подростков: конфликты в школе при трудностях в обучении и утрате интереса к учебе в 4-6 класса, конфликты в семье, утрата эмоционального тепла, помощи и прощения, увеличение нагрузок и требований, вовлечение в асоциальные компании.

     Е.С. Иванов (1989) пишет, что у больного олигофренией с резким недоразвитием интеллекта, эмоционально-волевой сферы, инфантильно-гедонистической мотивацией своих поступков, сиюминутным удовлетворением своих потребностей, не подготовленному к учебной деятельности, и с преобладанием игровых интересов возникают в школе трудности в учебной работе, которые он разрешает безмотивными побегами. Это общий, наиболее частый механизм делинквентности и побегов у умственно отсталых детей. Естественно, большое значение имеют такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, уровень критичности, воспитанности ребенка, темперамент, форма олигофрении (эретическая или торпидная) инертность психических процессов, нарушения психопатологического характера. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталых школьников особенно подверженными воздействию неблагоприятных факторов внешней среды.

     В исследованиях отмечается, что дети-олигофрены могут быть включены в перечень детей с изначальной предуготовленностью к нарушенным поведенческим реакциям (Иванов Е.С., 1989). При этом огромное значение приобретают положительные или отрицательные факторы микросреды. Большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях. Неблагоприятные условия семейного воспитания являются одним из факторов, способствующих возникновению отклонений в поведении умственно отсталых детей. Семейное неблагополучие, недостатки семейного воспитания, как отмечает Г. Аунапуу (1988), рассматриваются, с одной стороны, как условия, способствующие деформированному развитию личности, а с другой стороны, как такое состояние межличностных отношений в семье, когда нарушены или исключены социальные функции, направленные на компенсацию первичного дефекта ребенка, на его социальную, трудовую, бытовую адаптацию.

     Исследования  социальной ситуации развития детей  и подростков подтверждают наличие  преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью, которые могут выступать для детей источником воздействий, вступающих в противоречие с социальными нормами (Коробейников И.А., 2002). Неблагополучная обстановка в семьях умственно отсталых детей, недостатки воспитания, некомпетентность родителей в вопросах воспитания, демонстрация агрессивного поведения в семье и обеспечение его подкрепления также обусловливают возникновение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых детей. Г.Г. Запрягаев (1986) выделил основные формы неправильного воспитания в семье, способствующие трудностей в поведении у умственно отсталых подростков: безнадзорность (35%), гиперопека (28%), наличие в семье и ближайшем окружении лиц, ведущих аморальный образ жизни (24%), аморальное поведение лиц, с которым постоянно общается ребенок (31%).

     Исследование  влияния социально-психологических  факторов на формирование нарушений  поведения у школьников с умственной отсталостью было проведено в работе Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989): воспитания, обучения; воздействия, оказываемого школой, семьей, уличной группой, в которую включен ученик. Изучение условий жизни обследованных 97 учеников 1-4 классов вспомогательной школы с нарушениями поведения показало, что лишь 8 детей из 97 были из полных, но скорее проблемных, семей, где мать или отец, либо оба родителя страдали алкоголизмом, а дети воспитывались в условиях безнадзорности или у бабушек с повышенным вниманием к ребенку, они занимались в школе. 45 детей были сиротами, они воспитывались в детском доме, учились во вспомогательной школе-интернате. 15 детей знали о том, что имеются отец и мать, которые лишены родительских прав. 19 детей отца не знали, имели мать или бабушку с лишением матери родительских прав. 10 детей знали, что у них имеется мать, находящаяся в заключении, об отце достаточной информации не имели. Примерно треть детей переживали свою семейную неустроенность, но эти переживания имели поверхностный характер, только у 6 детей при беседе о родителях можно было наблюдать слезы, изменение интонаций, адекватные пантомимические реакции, Большинство детей не обнаруживало особой заинтересованности в родителях, чаще отмечалась равнодушная или отрицательная эмоциональная реакция. Отношение к учебной деятельности у всех обследованных детей было либо равнодушным, либо негативным.

     В исследований нарушений поведения  у детей-олигофренов, проведенном  Г.К. Поппе (1989), было установлено, что у 74% обследованных детей с нарушениями поведения отмечались неблагоприятные семейные факторы (алкоголизм родителей, лишение их родительских прав, аморальное поведение).

     Исследование  межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, проведенное И.С. Багдасарьян (2000), позволило выявить, что супружеские разногласия не остаются незаметными для умственно отсталого ребенка и являются психотравмирующим фактором для него. В исследовании обнаружено наличие конкурентных и противоречивых отношений у умственно отсталых с сибсами как «монополизация» недостаточной любви и внимания родителей. На основании полученных результатов автор утверждает, что умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов, многие негативно оценивают отца в семье. Родители неадекватно оценивают особенности психического развития умственно отсталых детей, что проявилось в некоторых противоречиях в их отношениях к умственно отсталым детям: 1) наряду с пониманием социальной и личностной несостоятельности детей, инфантилизируя и инвалидизируя их, родители требуют от детей успехов и достижений; 2) проявляя мягкость и терпение, родители могут демонстрировать раздражение, нетерпимость, неприятие своих детей по поводу их неуспешности, неумелости, неадекватности.

     Таким образом, в семьях, имеющих умственно  отсталых детей, нарушается система восприятия ребенка. Наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение по отношению к нему. Основной тип родительских отношений – отвергающе-авторитарный.

     Необходимо  указать на то, что непосредственной причиной нарушенного поведения являются трудности, возникающие в связи с учебой и во взаимоотношениях со сверстниками. Так побеги из школы рассматриваются, по Г.Е. Сухаревой (1965), как реакция протеста на трудную и сложную ситуацию в школе-интернате.

     По  данным исследований, нарушения поведения  значительно чаще встречаются у детей с интеллектуальной недостаточностью, с раннего возраста оставшихся без попечения родителей, чем среди детей, воспитывающихся в семье (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986). Эти данные подтверждают роль депривации в генезисе нарушений поведения. Около трети детей с интеллектуальной недостаточностью в течение 1-3 лет и более обучались в массовой школе, где систематическая неуспешность в обучении, трудности удовлетворения потребности в самоутверждении и признании со стороны сверстников являются факторами, порождающими устойчивые формы нарушений поведения (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986; Коробейников И.А., 2002; и др.). Атмосфера специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида является более благоприятной для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Но вместе с тем, как показывают исследования, в условиях специального обучения с более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, трудно говорить о возможностях компенсации приобретенных недостатков личностного развития (Коробейников И.А., 2002).

     Кроме того, по данным И.А. Коробейникова (2002), у детей с неустойчивыми формами  нарушения поведения сохраняется  неблагополучная семейная ситуация, которая создает эффект «замкнутого круга» и способствует формированию наслоения личностных недостатков.

     А.А. Богданова (2004) исследовала роль мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной  сфер в регуляции поведения школьников с умственной отсталостью в процессе обучения. Было установлено, что одной из наиболее проблемных является способность учеников с умственной отсталостью к мотивационной регуляции поведения. Незрелость мотивационно-потребностной сферы, характеризующаяся слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, недостаточностью социальных потребностей, обусловливает низкую активность школьников на уроке, проявляется в слабом, поверхностном, мало выраженном интересе к изучаемому материалу, усилении избирательности, переходящей в полный отказ от выполнения задания. Характерная для умственно отсталых школьников личностная незрелость (отсутствие критичности, адекватной самооценки и т.д.) обусловливает эмоциональную «расхлябанность» поведения. Наиболее сохранным у учеников с умственной отсталостью, по данным исследования, оказался коммуникационный компонент регуляционной системы поведения (у 97% испытуемых).

     В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения  умственно отсталых школьников с  индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% - повышенная, у 19% - высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, - страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат. С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% и 3% испытуемых с недоразвитием интеллекта. В ходе эксперимента было также установлено, что на поведение оказывает влияние определенное сочетание личностных черт школьников. В частности, поведение школьников с умственной отсталостью определяют желание идти на контакт с окружающими, выполнять требования учителя, с готовностью усваивать правила поведения на уроке. А.А. Богданова отмечает, что для испытуемых с недоразвитием интеллекта характерны исполнительность, добросовестность, аккуратность, непринужденность в общении со взрослыми, объясняя это связью с особенностями структуры дефекта школьников, а именно характерным «застреванием» на привычных способах действий и поведения в целом, а также высокой степенью внушаемости учащихся с недоразвитием интеллекта. Таким образом, однажды выработанные стереотипы поведения в школе у учащихся с недоразвитием интеллекта прочнее закрепляются и используются по назначению.

     А.А. Богданова отмечает, что нарушения поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены ошибками в деятельности учителей. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение.

     В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989), посвященном изучению роли биологических и социальных факторов в формировании нарушений поведения у учащихся с умственной отсталостью было установлено, что социально-психологические факторы выступают в качестве определяющих в происхождении нарушенного поведения или в части случаев создают предпосылки для усиления имеющихся у этих детей биологических факторов.

     Наиболее  грубые формы нарушений поведения  формируются, преимущественно, при наличии полного набора десоциализирующих влияний: органической недостаточностью центральной нервной системы, длительных деструктивных влияний семьи и неадекватных условий воспитания (Коробейников И.А., 2002). В целом, как свидетельствуют исследования, биологические факторы не играют определяющей роли в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями, а создают тот неблагоприятный фон, который делает эту категорию детей и подростков особенно подверженными неблагоприятному воздействию социальных факторов.

     Значительное место в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями принадлежит неблагоприятным социальным условиям. При этом важным является анализ сложноопосредствованного характера трансформаций симптомов первичного органического уровня во вторичные психологические образования, играющие значительную роль в генезисе нарушений поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (Коробейников И.А., 2002). Недоучет роли неблагоприятных социальных факторов приводит к тому, что в значительной части случаев помощь детям и подросткам с психическим недоразвитием сводится к медикаментозной терапии и отсутствию своевременных и адекватных мер профилактики и коррекции, что, в свою очередь становится причиной формирования стойких и выраженных нарушений поведения и углубления социальной дезадаптации. Таким образом, социальные факторы, которые могут «декомпенсировать» биологическую неполноценность, являются определяющими в генезисе нарушения поведения детей и подростков с психическим недоразвитием. В части случаев социальные факторы могут создавать предпосылки для усиления неблагоприятных биологических факторов.

     Вместе  с тем, при анализе взаимодействия различных факторов в генезисе нарушений поведения в каждом конкретном случае, необходимо учитывать то, что факторы нарушения поведения крайне редко встречаются в «чистом», изолированном виде, как правило, отмечается сочетание нескольких факторов, образующих сложную структуру нарушения поведения; действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через цепь опосредствований, и носит динамический характер; формирование картины нарушения поведения происходит в неразрывной связи с симптомами психического недоразвития, что не дает оснований для их отождествления, а указывает на необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае (Коробейников И.А., 2002).

     Подводя итог сказанному, следует отметить, что природа нарушений поведения  у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических  факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера. Признавая социальные факторы определяющими в генезисе данного явления и учитывая возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение риска поведенческого неблагополучия, мы полагаем, что в предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психолого-педагогическая помощь приобретает ведущее значение. 

     Библиографический список 

1. Альбрехт  Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1976.
2. Антонян Ю.М., Бородин Р.В. Преступность и психические аномалии. М., 1987.
3. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М., 1991.
4. Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики // Вопросы специальной психологии и дидактики. Вып. 826. Труды по дефектологии. Тарту, 1988.
5. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка: Дис. … канд. психол. наук. Красноярск, 2000.
6. Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис … канд. пед. наук. СПб., 2004.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.: Основы дефектологии. М., 1983.
9. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Дис. … канд. психол. наук. М., 1986.
10. Запрягаев Г.Г. Трудновоспитуемые учащиеся вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Межвуз. сб. науч. тр. М., 1985.
11. Иванов Е.С. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов вспомогательной школы //  Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений поведения у аномальных детей. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989.
12. Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ // Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у детей и подростков. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989.
13. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
14. Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования)  //  Журнал невропатологии и психиатрии. 1986. №10.
15. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации. М., 1991.
16. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
17. Лебединская К.С., Альбрехт Э.Я., Фишман М.Н., Малинаускене В.А. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией // Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М., 1979.
18. Малинаускене М.В. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1977.
19. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959.
20. Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л., 1989.
21. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.
22. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., 1965. Т. III.
23. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении (дебильность). (Клиника и экспертиза). М., 1964.
24. Фрейеров О.Е. О так называемом биологическом аспекте проблемы преступности  //  Советское государство и право. 1966. №10.