Основные концептуальные подходы философии образования

3

ХАРКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Г. С. СКОВОРОДЫ

Факультет заочного обучения

Кафедра практической психологии

РЕФЕРАТ

по философии образования на тему:

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

студентки 5 курса группы 5-М

Москвитиной Ольги Павловны

Харков-2012

3

Содержание

Введение

1. Понятие философии образования, ее становление, как науки

2. Основные концептуальные подходы философии образования

3. Проблемы образования сквозь призму философии образования

4. Философия образования, система образования и общество.

Выводы

Список литературы

Введение

«Философия образования» (англ.: philosophy of education) — область философского знания, имеющего своим предметом образование. Ведет отсчет своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Родоначальником философии образования в мире считается англо-американский философ Джон Дьюи (1859—1952 годы).

В англоязычных странах философия образования в настоящее время — это область с устоявшимся дисциплинарным статусом, представленная в университетах отдельными кафедрами, прежде всего, на факультетах философии и в ряде случаев в Colleges of education («факультетах образования».

Дж. Дьюи обосновал существование и предмет философии образования как детерминированный природой самой философии. Эту же позицию разделял и второй из основоположников англо-американской традиции философии образования А. Уайтхед. Ф. Смит в 60-х годах XX в. подверг анализу отношение философии и образования в истории становления области философии образования, различая позиции «философии и образования», «философии в образовании», «философии для образования» и «философии образования» и предложил понимать философию образования как область системных исследований. Г. Брауди подчеркнул необходимость для сферы философии образования логической организации.

Вплоть до настоящего времени обсуждается специфика предмета и границы области философии образования, — так, один из ведущих философов образования Великобритании У. Карр описал историю возникновения данной суб-области в рамках академической философии как следствие начавшегося в XX в. выделения дополнительных предметных сфер, наряду с философией сознания, философией языка, философией деятельности, и как пример сочетания чистой и прикладной философии.

Современные философы образования подчеркивают значимость философии образования для педагогов, определяя ее специфику в этом плане как то, что должно разрешать сомнения педагогов в ценности образовательных усилий; что определяет для педагогов место происходящего процесса «в фундаментальном порядке вещей», причем в гармоничном соотношении с этим порядком; то, что, в итоге, приводит педагогов к пониманию высшей цели собственной образовательной работы.

Одновременно с этим, со своей стороны, философия образования — это философски дисциплинированные методы мышления, корпус доказанных техник анализа, аргументации и теоретического построения для решения проблем образования»

В XX в. в сфере философии образования возникли разные направления, связанные с основными философскими течениями. Аналитическая философия образования развивалась с нач. 60-х гг. в США, Англии, Австралии И. Шеффлером, Р.С. Питерсом, Е. Макмилланом, Д. Солтисом и пр. Критико-рационалистическая философия образования, отражающая идеи К. Поппера, разрабатывалась с нач. 60-х гг. В. Брецинкой, Г. Здарцилом, Ф. Кубэ, Р. Лохнером и др. Культурологический подход в философии образования был представлен К. Кершенштейнером, а также Э. Шпрангером.

Экзистенциально-диалогическая философия образования опиралась на идеи и работы М. Бубера. Гуманистическое направление философии образования воплощало идеи педагогики К. Роджерса. Педагогическая антропология в лице И. Дерболава, О.Ф. Больнова, Г. Рота, М.И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга опиралась на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.). Критико-эмансипаторская философия образования имела в качестве своих основателей К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лемперта, В. Клафки, отделившихся в конце 60-х годов от направления педагогической антропологии. Эти философы ориентировались на франкфуртскую философию неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса и утверждали неправомерность отрыва образования от политики, считая необходимым вовлекать образование в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий. Постмодернистская философия образования была представлена Д. Ленценом, В. Фишером, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитцем, У. Доллом в США. Посмодернисты боролись за «демократичность», за плюрализм самоценных практик, за «депрофессионализацию» философии, против «диктата» теорий и систем в образовательной сфере (смыкаясь в этом плане с «антипедагогикой» И. Иллича и П. Фрейре).

В России и Украине параллельно с подобными процессами на Западе область философии образования (не отождествленная еще таким образом) начинала складываться с конца XIX в., прежде всего, благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, позднее В.В. Розанова. Еще Л.Н. Толстой обосновывал то, что должно было пониматься как философия образования, в духе своей нравственной философии – но совершенно сходным с Дж. Дьюи образом. К.Д. Ушинский также связывал специфику разрабатываемой им области педагогической антропологии с философией в параметре определения цели, необходимого для образования как деятельности.Утверждение философии образования как самостоятельной научной области началось с 1990-х годов. О том, что статус философии образования начал определяться, свидетельствовало появление ряда сборников, учебных курсов, учебных пособий, монографий.

1. Понятие философии образования, ее становление, как науки

Философия образования — исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в сер. 40-х гг. 20 в., когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 в. проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (напр., у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена).

К сер. 20 в. положение дел начинает меняться — обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, ас другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности — одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие — на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования).

Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу Основное размежевание внутри философии образования проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования — человеку

2. Основные концептуальные подходы философии образования

Эмпирико-аналитическая традиция в философии образования использовала понятия и методы бихевиоризма, гештальтпсихолопш, психоанализа, а также кибернетический подход к психике человека. Собственно аналитическая философия образования возникает в нач. 1960-х гг. в США и Англии. Ее представителями являются И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. Основная цель философии образования усматривается в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение». «воспитание»; анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантна требованиям современного общества. В кон. 1970-х гг. аналитическая философия образования осуществляет переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка, прежде всего к философии позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль “языковых игр” и семантики в образовании.

В кон. 1960-х гг. в философии образования формируется новое направление — критико-рационалистическое. Принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для кригико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов “открытого общества” и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970—80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи “педагогической антропологии”. Т. о., аналитическая философия образования ориентируется на критический анализ языка педагогики, на вьмвление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки проблем к выдвижению теорий.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г. Зиммедя), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений: 1) герменевтический историзм Г. Ноля, в центре которого понятия “повседневность”, “жизненный мир” человека; это направление отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача философии образования трактуется как осмысление всех духовных объективации человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) — исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью; 2) структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования; 3) педагогическая антропология, представленная в различных вариантах — от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для первых педагогическая антропология — частная интегративная наука, объединяющая достижения и методы всех наук о человеке, в т. ч. теории эволюции, экологии, этиологии, психологии и т. д. Феноменологические варианты видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории. При этом на первый план выдвигается понятие “homo educandus”. С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников авторы стремятся построить антропологию детства и юношества. В последние годы ядром педагогической антропологии становится “образ человека”, который строится исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Различие в концепциях педагогической антропологии во многом объясняется ориентацией на определенного рода концепции философской антропологии (А. Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и Др.); 4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования — диалог, выступали А. Петцелт, К. Шаллер (характеризовавший образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками), К. Мелленхауэр (обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К. О. Апеля, он определял образование как форму коммуникативного действия); В 1970—80-е гг. становится популярным критико-эмансипаторское направление в философии образования, которое под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу “десекуляризапии общества”, т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители (А. Иллич, П. Фрейре) видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она является образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Они же предложили проект реорганизации образования, которое должно базироваться на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с мастером и строиться на идеалах “конвивалъности” (термин, предложенный Илличем для характеристики совместного существования, сотрудничества и самоценности общения как между людьми, так и между человеком и природой). Программы Иллича и Фрейре были близки “теологии освобождения”. По сути дела это направление в философии образования является вариантом антипедагогики, которая, не признавая современные институции образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в обучении и образовании. С критико-эмансипаторским направлением в философии образования во многом смыкается постмодернистская философия образования, которая выступает против “диктата” теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновитц, У. Долл (США).

В советский период, несмотря на то что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). В. В. Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным. Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др).

3. Проблемы образования сквозь призму философии образования

Проблемы образования, его настоящего и будущего всегда являлись весьма актуальными для всего общества. Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.

Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой — с другой. В России и Украине, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, Г.С. Сковорода, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

4. Философия образования, система образования и общество.

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России и Украине в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки, всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня. Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек — это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры. Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем.

Выводы

Итак, подытожим, что же такое, собственно, философия образования и какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией. Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании. Философия образования сегодня только начинает выделятся в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами — философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования. Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования философии образования — это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

Обособление философии образования от общей философии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

Список литературы

1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М. и др. Образование в конце ХХ века // Вопросы философии. - -1992. - № 9

2. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4

3. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии . – 1995. - № 11

4. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. - 1995. - № 11

5. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. - 1995. - № 11

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

7. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. - 1995. - № 11

8. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

9. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. - 1995. - № 11

10. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11

11. Смирнов С.А. Философия образования - не дисциплина, а терапевтическая практика // Вопросы философии. - 1995. - № 11

12. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11