Основные теории психического развития: когнитивные теории. Вклад Ж.Пиаже

Костромской государственный  университет им. Н.А.Некрасова

Институт педагогики и  психологий.

Кафедра психологий.

 

 

 

 

 

Реферат на тему: «Основные теории психического развития: когнитивные теории. Вклад Ж.Пиаже».

 

 

 

Выполнила: студентка 2 курса

Специальности социальная педагогика

Белозёрова Виктория

 

 

 

 

Кострома, 2011 г.

Содержание:

• Введение
• Глава 1.Когнитивная теория психического развития.
• Глава 2.Вклад Жана Пиаже.
• Заключение.
• Список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка  в первый год его жизни с  тем уровнем психического развития, которого он достигает через пять-шесть  лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Например, память маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьника, – она  у него иная. Маленькие дети, как  правило, быстрее запоминают стихи  или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника  память хуже. Требования, предъявляемые  к памяти школьника, несравненно  выше, чем возможности памяти маленького ребенка, а более легкое запоминание  слов маленькими детьми определяется тем, что на разных этапах развития свойства памяти проявляются по-разному  и само развитие определяется не только количественными изменениями, но в первую очередь изменением качественных характеристик. Поэтому не случайно, что процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

Когнитивная теория психического развития.

Когнитивные теории периодизации психического развития ведут начало из  философии, в частности теории познания. Основная цель данного направления – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию, и какова их природа. Когнитивные теории представлены концепциями Жана Пиаже, Анри Валлона, Лоуренса Кольберга и др.

Слово когнитивный происходит от латинского «знать». Психологи, придерживающиеся этого подхода, утверждают, что человек не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или события во внешнем мире. Напротив, человеческий разум способен анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие каждую минуту.

Когнитивные теории личности исходят из осмысления человека как «понимающего, анализирующего», поскольку он находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента:

♦ само действие;

♦ мысли;

♦ чувства, испытываемые при выполнении определенного действия.

 

Внешне похожие поступки могут быть разными, так как различными оказываются мысли и чувства.

Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор в принятии решения, чем «объективное» значение самих этих ситуаций. Люди неодинаково «видят», интерпретируют ситуации, в которых действуют. Внутренне изменчивы и личные, актуализируемые в конкретных случаях, схемы интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного поведения в будущем.

Оказавшись в реальной ситуации и не имея возможности всесторонне проанализировать обстоятельства (мало времени, не хватает знаний), человек должен принять решение, сделать выбор и совершить поступок. На этом заканчивают размышлять над поведением бихевиористы. Однако когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, потому что сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Таким образом, после реакции человек в той или иной степени субъективным образом анализирует свое поведение, степень его успешности, на основе чего осуществляет необходимую коррекцию или делает какие-то выводы на будущее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

Вклад Жана Пиаже.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), стремясь выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие — результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что хочет понять. Все дети проходят такие стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые все из них, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием становления нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.

В центре концепции Ж. Пиаже  — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда  постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к  установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя  путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к  себе за счет ее изменения, либо путем  изменений в самом субъекте. И  то и другое возможно только путем  совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже  приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Ассимиляция — процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия — это сенсомотор-ный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Аккомодация — пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции  этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс  развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых  происходит зарождение и становление  трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них — это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0—2 года). В рамках этого периода  новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая  своих собственных действий. Реально  для него лишь то, что дано ему  через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни  идет от безусловных рефлексов к  условным, их тренировке и выработке  навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку  возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Сенсомоторный интеллект — в концепции Ж. Пиаже первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризируются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций. Сенсорные способности— свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности — свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Символический интеллект — характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка  на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых  действий, выполняемых материально  и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему  операций, выполняемых в уме, но с  обязательной опорой на внешние наглядные  данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в  этот период его познавательного  развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Предметные действия (схема действия) — в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие — «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция — в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления — это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.

Представление о сохранении — в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Трансдукция — логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления — уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления — выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Появление у ребенка представления  о сохранении — это условие  возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода  Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7—11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает  вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка  фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления  или предмета и потому выступает  тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну  воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете  воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане  воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали  одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик  познавательного развития детей  в этом возрасте является появление  у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением.

Процесс интеллектуального  развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического  мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая»  в голове все возможные варианты решения задачи, и только после  этого опытным путем проверять  предполагаемые результаты. Дети, умеющие  мыслить только конкретно, вынуждены  идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные  результаты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Пиаже отмечал, что поскольку человек  с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления.

Теория Пиаже, безусловно, интересна, хотя и не совсем безукоризненна, т.к. встречается и у взрослых людей  отсутствие абстрактного мышления к  какому-то виду деятельности, причем в  остальном эти люди нисколько  не отличаются от других. В теории Пиаже  развитие интеллекта идет как бы скачками-стадиями, но существует подход, основанный на непрерывных  изменениях — это подход обработки информации.

Прежде всего, подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной позиции ребенка или, по крайней мере, его выраженность, “глубина”. Так, некоторые исследователи пытаются доказать, что задачи Пиаже трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за отсутствия логических структур, а потому, что плохо понимают формулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истолковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную ситуацию целиком.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

• Бек А. Техники когнитивной психотерапии // Московский психиатрический журнал. Спецвыпуск по когнитивной терапии-1996.
• Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М. 2001.
• История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы XX века Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.
• Когнитивная психология. Учебник для Вузов. М: МГУ, 2000.
• Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления //Психолингвистика. - М., 1984. 
• Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М., 1981.
• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
• Солодилова О.П. Шпаргалка по возрастной психологий//Велби.-М.,2005.
• Солсо Р. Когнитивная психология. - М.,1995.
• Солсо Р. Когнитивная психология/ — 6-е изд. — СПб., 2006
• Столяренко Л.Д. Основы психологии. - РнД., 2008.
• Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже// Просвещение. - М.,-1967.
• Хьелл А., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. – СПб. 2001.