Основные теории воспитания

Содержание

Введение

В теории воспитания, как и в педагогической науке в целом, всегда шла борьба между новыми, нарождающимися взглядами и старыми, отживающими. Силы прогресса и силы реакции выдвигали в различные исторические эпохи свои взгляды на воспитание, которые, в свою очередь, оказывали решающее влияние на практику воспитательной работы школы.

Актуальность. Без критического рассмотрения важнейших направлений в теории и практике воспитания трудно разобраться в основных вопросах теории воспитания. Одним из широко распространенных направлений являлось авторитарное воспитание (авторитарный – основанный на слепом подчинении власти). Оно оформилось в период средневековья, но в различных формах продолжает существовать и в настоящее время.

Авторитарное воспитание нашло свое яркое выражение в школах католического ордена иезуитов и продолжающих существовать и ряде стран: Испании, некоторых странах Латинском Америки, частично в США. Все воспитание в этих школах направлено на беспрекословное подчинение воспитанников католической церкви. Весь учебный процесс строится на основе бессмысленного заучивания материала, чтобы лишить воспитанников способности рассуждать. В процессе физического воспитания у детей формируется способность переносить лишения. Для этого воспитанников подвергают суровым испытаниям, за ними устанавливают тщательный надзор и таким путем насаждают крайний индивидуализм и эгоизм.

Цель реферата – охарактеризовать основные вопросы теории воспитания.

Названная цель раскрывается в решении следующих задач:

– охарактеризовать теорию воспитания как раздел педагогики;

– описать структурный состав и свойства теории воспитания;

– проанализировать сущность и истоки авторитарной и гуманистической концепций воспитания;

– охарактеризовать смену парадигм воспитания.

1 Теория воспитания как составная часть педагогической науки

1.1 Теория воспитания как раздел педагогики

Теория воспитания является составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания.

Основные проблемы теории воспитания [3, с.3]:

1) раскрытие сущности воспитания  в процессе формирования личности;

2) выявление содержания воспитательной  работы;

3) разработка методов воспитания;

4) формирование системы воспитательной  работы по развитию личностных  качеств детей.

Содержание воспитания – это единство всех компонентов воспитания (цель, задачи, содержание, формы, методы, предполагаемые результаты), которое реализуется в его результатах. Результаты эти проявляются не сразу, т.к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами личности лежат различные по времени периоды.

Каждый ребенок при одинаковых условиях воспитания будет давать не одинаковый результат, что зависит от многих факторов (среды, наследственности, внешних и внутренних факторов). Поэтому воспитание должно учитывать все составляющие факторы.

1.2 Структурный состав и свойства теории воспитания

Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях – в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах) [6, с. 183].

Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

Теория как формализованная система – это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т. е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре» [6, с. 184].

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи – исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект – это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории – это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории – это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом – она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения [6, с. 185].

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора – на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т.е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство – это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий.

2 Авторитарная и гуманистическая концепции воспитания

2.1 Сущность и истоки

Истоки авторитарного воспитания уходят в глубокую древность, в тот период, когда изменившиеся условия социальной и материальной жизни людей потребовали изменить характер и направление воспитания. Это была эпоха перехода от первобытно-общинного способа организации жизни к рабовладельческому.

В эпоху феодализма концепция авторитарного воспитания в Европе формировалась и развивалась в богословских учениях христианства (католицизм, православие, протестантизм) и в философских системах, теоретически обосновывавших христианство (апологетика, патристика, схоластика). Она опиралась прежде всего на догмат христианской церкви о греховности всех людей, порочности человеческой природы. Порочность эта и связанные с ней страдания людей объяснялись преступлением перед Богом, совершенным мифическими Адамом и Евой. Этот «первородный грех» передается якобы по наследству и только служение Богу, послушание, смирение могут искупить грехи человечества.

Итак, анализ показывает, что авторитаризм в общественной жизни, в теории и практике воспитания возник не случайно, а имел экономические, социальные и идеологические предпосылки.

Реализовывалась концепция авторитарного воспитания в различных образовательных системах. Несмотря на специфику ее проявления, которая связана с конкретными условиями (страна, исторический период, экономические и политические условия и т.д.), можно выделить наиболее характерные системы авторитарного воспитания в ряде стран.

Наиболее типичной системой авторитарного воспитания, сохранившей свои прочные основы и сегодня во многих странах мира (Испания, Португалия, США, страны Латинской Америки и др.), является система иезуитского воспитания.

Созданная как цельная система, в XVI в. в ордене иезуитов концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педагога) нашла отражение в последующие века и в других теориях. Так, в истории педагогики известна теория воспитания Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, психолога и педагога. Гербартианство как система педагогических взглядов приобрело широкую популярность уже после смерти его создателя.

В XX в. идеи авторитарного воспитания получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами в виде культа «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания начинает утверждаться в официальной педагогике и школьной практике советского периода. Этому способствовали обстановка культа личности и командно-бюрократическая форма управления государством. Однако в наиболее уродливой своей форме концепция авторитарного воспитания нашла свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в фашистской педагогике.

Авторитарное воспитание с его подавлением и насилием воли ребенка как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия является ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования. Антигуманизм приводил и приводит к разрушению личности, к ее деградации с точки зрения общечеловеческого идеала или к различным формам протеста личности против авторитаризма в целом.

Новые приоритеты закрепились в обществе под названием «новое педагогическое мышление». Это понятие было введено на рубеже 80-90-х годов. Его истоки заложены в тех гуманистических ориентирах, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина и красота. Именно эти ценности и их взаимодействие друг с другом образуют тот рубеж, с которого начинается новое педагогическое мышление, составляющее основу ориентации в определении стратегических целей образования [2, с. 114].

В концентрированном виде гуманистические ориентации нового педагогического мышления как отражение прогрессивного опыта, накопленного человечеством в образовании, нашли в концепции общего среднего образования «Школа» (1988).

Ведущей гуманистической идеей нового педагогического мышления является идея развития. Она предполагает создание необходимых условий для развития личности; обеспечение развития и саморазвития самой системы образования.

В основе идеи демократизации образования учет интересов и потребностей личности и общества, раскрепощение педагогических отношений, преобразование их в отношения сотрудничества взрослого и ребенка; педагога и управленца; школы, общества и государства.

Реализация идеи демократизации связана с представлением определенных прав образовательным учреждениям, педагогам, обучающимся. Так, образовательные учреждения приобретают самостоятельность в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, а также юридическую, финансовую и экономическую самостоятельность. Идеи плюрализма в образовании, его вариативности (наличие различных программ по одному предмету) и альтернативности (существование негосударственных учебных заведений) превращают образовательную систему из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую по целям и содержанию образования, по организации образовательного процесса.

При этом гуманитаризация содержания образования включает в себя не только увеличение объема гуманитарных дисциплин в учебном процессе, но и ориентацию на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности. Такую же цель преследует и гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла.

Идея дифференциации образования направлена на индивидуализацию образования и обеспечивает соответствующее уровню развития ребенка отношение к нему учителей. Под дифференциацией обычно понимают разбиение класса на подгруппы с различными (дифференцированными) уровнями образования [4, с. 123].

Для обеспечения базового уровня образования школа должна опираться на фундамент обязательных государственных требований к образованию. А вот превышение этого фундамента может быть разнообразным в каждом классе, школе, городе, регионе.

Идея развивающего деятельностного характера образования нацелена прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельному труду во всех его формах и сферах. Она требует замены «знаниевого» подхода к обучению «развивающим». Или, иными словами, она требует отказа от репродуктивной (нетворческой) деятельности и развития в обучении творческих форм. Это означает использование деятельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности. Такой подход раскрывает в ребенке способность самостоятельно приобретать, усваивать и использовать знания, т.е. делает его субъектом образовательного процесса.

Идея непрерывности образования предполагает, с одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, возможность движения личности в образовательном пространстве по любому выбранному пути.

Ее реализация, во-первых, позволяет человеку продвигаться по ступеням образования как без остановки, так и с разрывом во времени.

Во-вторых, дает возможность менять типы образования на разных жизненных этапах человека в зависимости от потребностей и интересов. Эта идея заставляет по-новому взглянуть на задачи и характер образования: образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из основных задач школы – не только пробудить самостоятельную мысль ребенка, научить его учиться, но и помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Таковы основные гуманистические ориентации нового педагогического мышления, составившие идеологию реформы российского образования конца XX в. Они являются обобщением мировой гуманистической мысли.

2.2 Смена парадигм воспитания

Уходящая парадигма может быть представлена как структура, ценностно-целевым образом направлявшаяся на социальную ориентированность, безусловную авторитетность педагога, репродуктивность в отношении транслируемых в воспитательном процессе ценностей и применяемого педагогом инструментария, отождествление государственного и личностного интереса.

Новая воспитательная парадигма предполагает [6, с. 189].

– установку на равенство различных видов социально-приемлемого воспитательного опыта (воспитание на народных традициях, светское воспитание, религиозное воспитание);

– направленность педагогических усилий на построение самим воспитанником социально приемлемых ценностных ориентаций;

– терпимое отношение к инакомыслию, которое не пропагандирует жестокость, насилие, агрессивность к другим;

– диалогизм культурных позиций, их продуктивную кооперацию;

– освоение педагогами позиции посредника между воспитанником и культурой;

– ориентация на формирование научного мышления;

– рассмотрение культуры как полисистемного образования, аккуму-лирующего в себе разноголосие эпох, народов, различных подходов к миру;

– использование в воспитании народной педагогики белорусов;

– обеспечение прав ребенка и человека;

– предоставление ребенку (учащемуся, студенту) свободы выбора и принятия ответственности и самоответственности;

– единство индивидуального и коллективного опыта.

Стержневой идеей новой педагогической технологии должно выступать управление инициативой самого воспитанника в процессе педагогического взаимодействия. Со стороны педагога это предполагает как его поддержку, так и создание условий для самореализации. Такой подход способствует самоопределению личности, стимулированию способности к успешной адаптации.

Заключение

Подведу итоги реферата:

1) Теория воспитания является  составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания.

2) Теории воспитания могут классифицироваться по разным основаниям. Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, в большинстве случаев перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами. Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

3) Концепция авторитарного воспитания реализовывалась в различных образовательных системах. Наиболее типичной системой авторитарного воспитания, сохранившей свои прочные основы и сегодня во многих странах мира (Испания, Португалия, США, страны Латинской Америки и др.), является система иезуитского воспитания.

Новые приоритеты закрепились в обществе под названием «новое педагогическое мышление». Это понятие было введено на рубеже 80-90-х годов. Его истоки заложены в тех гуманистических ориентирах, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина и красота.

4) Уходящая парадигма воспитания может быть представлена как структура, ценностно-целевым образом направлявшаяся на социальную ориентированность, авторитетность педагога. Стержневой идеей новой педагогической парадигмы должно выступать управление инициативой самого воспитанника в процессе педагогического взаимодействия.

Список использованных источников

1 Кабанина Л. А. Педагогика: краткий курс: учеб. пособие для студ. спец. «Социальная работа» / Л. А. Кабанина, Л. Н. Смотрова, Е. А. Власова. – Балашов : Николаев, 2007. – 128 с.

2 Новое  педагогическое  мышление  /  А.В.  Петровский.  – М.  :  Педаго-гика,  1989.  –  280 с. 

3 Пешкова В. Е. Педагогика. Учебное пособие в 7-ми частях. Часть 3. Теория воспитания. Учебное пособие. Майкоп : Адыгейский государственный университет. Кафедра педагогики и педагогических технологий, 2010. – 98 с.

4 Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, тех-нологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др. – М. : Академия, 1998. – 512 с.

5 Солодова Г. Г. Цель  и  сущность  процесса воспитания: учебное пособие по курсу «Общая  и возрастная педагогика». Часть 4. // Кемеровский госуниверситет. – Кемерово :  Кузбассвузиздат, 2003. – 128 с.

6 Турковский В. И. Основы педагогической теории и практики: Хрес-томатия / В. И. Турковский. – Витебск : Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2003. – 233 с.