Особенности групповой учебной работы

Содержание

Вступление………………………………………………………………...3

1. Групповая форма обучения…………………………………………..4

2. Организация группо­вой работы……………………………………...9

3. Активные групповые методы………………………………………….12

Выводы………………………………………………………………….....18

Литература………………………………………………………………...19

Вступление

Групповая деятельность является одной из форм работы преподавателя с учащимися и подразумевает создание коллектива, в котором она непосредственно и происходит. Группа выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент.

Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения: первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование у личности товарищеских черт и качеств (указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованной и здоровой группе) ; второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого ученика. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием группы, которая не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно - эстетических отношений.

Формы групповой деятельности отличаются от других форм, прежде всего, характером постановки задач и освоения опыта учащимися. В процессе групповой деятельности преподаватель тоже ставит задачи перед учащимися, но делает это незаметно, ученики как бы сами «открывают» их, применяют ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые.

Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов группы. При этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу. На каждой стадии групповой деятельности члены группы ведут поиск лучших путей, способов, средств решения практических задач, находя каждый раз новый вариант.

1.Групповая форма обучения

Широко распространены три организационные формы обучения: индиви­дуальная, групповая и фронтальная. На разных истори­ческих этапах предпочтение отда­валось то одной, то другой из них. Примерно до XVI в. основной была индивидуальная форма. За­тем ее заменяет групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная сис­тема, преобладает фронтальная.

В двадцатые годы в советской шко­ле была групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев ос­нованный на принципе индивиду­ального обучения Дальтон-план, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развитие у учащихся коллективис­тских черт, так появился бригадно-лабораторный метод. Для выполнения определенного задания сроком на одну-две недели учащихся в классе делили на бригады. В условлен­ное время бригадир отчи­тывался перед учителем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффек­тивность, и в начале 30-х годов вновь вернулись к классно-урочной систе­ме, для которой характер­но преобладание фрон­тальной формы. Эта фор­ма и по сей день является основной, а вот обучающие и воспи­тательные возможности групповой работы явно недооцениваются. К тому же она строится совсем на других принципах. Эстонский ученый X. И. Лийметс относит к ним следующие:

1) ученики разделяются на несколько небольших  групп - от 3 до 6 человек;

2) каждая группа получа­ет свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными;

3) внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

4) процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

5) выработанные в группе решения обсуждаются всеми учениками.

Как видим, для такой работы ха­рактерно непосредственное взаи­модействие и сотрудничество меж­ду учащимися, которые, таким об­разом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.

При отборе учебного материала для групповой работы необходи­мо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагае­мом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал под­ходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. Первое - по своей структуре зада­ние должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Второе - быть достаточно трудным, жела­тельно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпаде­ние позиций. Чем более трудным оно является, чем больше инфор­мации необходимо для его пра­вильного выполнения, тем интен­сивнее идет взаимодействие меж­ду участниками группы.

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

Преимущества группового обучения:

                  учащиеся приобщаются к важным навыкам жизни (действенное общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.).

                  улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения;

                  работа в группе помогает не только учиться, но и проявить себя, так как в группе нет подавляющего авторитета учителя;

                  воспитывается взаимоуважение;

                  улучшаются межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе;

                  появляется возможность избежать негативных сторон соревнования;

                  ценности взаимопомощи порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища;

                  реализуется принцип деятельности;

                  достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний;

                  усваивается больший объем материала.

рга Недостатки группового обучения:

                  трудности комплектования групп - часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, т. е. будет несправедливой;

                  неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности;

                  в практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа;

                  учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах;

                  трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы .работы студентов возникает ряд по

2. Организация группо­вой работы

Одно из самых важных условий эф­фективной организации группо­вой работы правильное, проду­манное комплектование групп. За частую, преподаватели неверно делят на группы учащихся. Если работа пар­ная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидя­щие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выпол­няют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффек­тивность совместной работы. При комплектовании групп в рас­чет надо брать два признака: уро­вень учебных успехов учащихся и характер межличностных отноше­ний. Учеников можно объеди­нить в группы или по однороднос­ти (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная груп­па) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (естественно, группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправ­дывает). Решение обучающих и воспита­тельных задач лучше всего осуще­ствляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприят­ные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный уче­ник, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но, возможно, что лидер подменит всю группу, сведя участие осталь­ных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений уча­щихся. Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отно­шения доброжелательности. Толь­ко в этом случае в группе возника­ет психологическая атмосфера вза­имопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

Если преподаватель хорошо знает, как относятся друг к другу его учени­ки, то он сам должен сформиро­вать группы. Если такой инфор­мации у него нет, то можно обра­титься к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в од­ной группе?”. Доказано, что ре­зультаты совместной деятельнос­ти сильно зависят от межличнос­тных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испы­тывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет минимальной. Такую груп­повую работу можно рассматри­вать и как важное средство реше­ния воспитательных задач.

Влияние количественного состава на психологический климат в группе, на ее работоспособность и результативность велика. Психологами проведены исследования, в которых выяснилось, что группа из четырех че­ловек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем груп­па из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно — и результативность.

У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, а у слабых — групповая. Слабые учащиеся при груп­повой работе выполняют объем любых упражнений на 20—30 процентов больше, чем при фронталь­ной форме.

Организация групповой работы меняет функции преподавателя. Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и ре­жиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к сле­дующему:

- объяснение цели предстоящей работы;

- деление учащихся на группы;

- раздача заданий для групп;

- контроль за ходом групповой работы;

- попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активно­му поиску;

- после отчета групп о выполнен­ном задании объявление результатов работы, обращение внимания на типич­ные ошибки;

- оценка работе учащихся.

При групповых формах обучения преподаватель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцированно-групповые:

- звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

- бригадная форма организует деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

- кооперативно-групповая форма предполагает деление учащихся на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

- дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. Деятельностью учебных групп преподаватель руководит как непосредственно, так и опосредовано через звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

3. Активные групповые методы

Активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Эти задачи могут быть: учебно-познавательные; творческие; психокоррекционные. Активные групповые методы можно условно классифицировать следующим образом:

1) дискуссионные методы;

2) игровые методы;

3)сенситивный тренинг.

Дадим характеристику каждому из этих методов[5,c.65].

Дискуссионные методы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть:

-реальные случаи, или казусы;

-проблемы различного характера;

-ситуации межличностного взаимодействия;

-ситуации морального выбора.

Ценность метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного "я" в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения)[3,c.54].

Игровые методы.

Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм "правильности" и "неправильности" принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести:

1.Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения.

2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности.

3.Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, "ролей-по-жизни", и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной[2,c.76].

Сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего— быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взамиодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью—информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее. Основная цель сенситивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высшего порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта[4,c.76].

В группе сенситивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие компоненты сенситивности:

1) наблюдательная сенситивность—способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения);

2) теоретическая сенситивность — способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей;

3) номотетическая сенситивность — способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы;

4)идеографическая сенситивность — способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека.

Активные методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования в учебно-тренировочных группах. Их сверхзадачей была не столько концентрация на коммуникативных умениях участников, сколько пробуждение интереса к людям, в том числе к себе самим как представителям рода человеческого. Направленность на самопознание, реализованная через межличностные отношения в группе, обеспечивают высокую вовлеченность и мотивацию, выводит участников из круга обычной интроспекции.

Общие принципы организации учебно-тренировчных групп:

1. Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов. Термин "тренинг" в структуре русской психологической речи предлагалось использовать для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности (например, общением).

2. Принцип психологического события.

По А.С. Макаренко, мало полагаться только на эволюционные пути развития духовной структуры индивида. Для реализации личностных перемен нужны и острые моменты, взрывы, потрясения, которые должны быть не только конфликтными, но и созидательными.

3. Принцип самодиагностики, провоцируемый группой для каждого участника, включая ведущего. При этом весьма важно стремление к самораскрытию и поддержка его группой, атмосфера открытости и доверительности.

4.Принцип натурально-чувственной материализации изучаемых социально-психологических феноменов. Важно организовать переживание каждым участником предполагаемых межличностных обстоятельств.

5.Принцип субъект-субъектной организации педагогических отношений.

6.Принцип обратной связи. Основные психолого-педагогические задачи деятельности учебно-тренировочной группы - осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопроявления и самовыражения; осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений (в том числе и невербальных), идущих от окружающих индивидов и групп; чувственное познание групподинамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям; коррекция и формирование социально-психологических навыков и умений участников; обучение индивидуализированным приемам межличностных взаимодействий, используя субъективные преимущества обучаемого.

Учебно-тренировочная группа осуществляет свою деятельность в рамках социально-психологического тренинга. Это практика психологического воздействия, синтезирующая активные методы групповой работы. В социально-психологическом тренинге реализуются два основных подхода: поведенческий, ориентированный на повышение коммуникативной компетенции; личностно-развивающий, направленный на изменение личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой группы. Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими людьми. Наряду с этой основной целью есть и ряд сопутствующих: а) повышение социально-психологической компетенции участников и развитие их способностей эффективно взаимодействовать с окружающими; б) формирование активной социальной позиции участников и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение уровня психологической культуры.

Конкретные формы проведения социально-психологического тренинга разнообразны. Это может быть: перцептивно-ориентированный тренинг; тренинг общения; тренинг личностного роста; тренинги умений и так далее. Для любой из этих форм характерны следующие основные фазы, которые проходит социально-психологический тренинг: организационно-подготовительная; вводно-ознакомительная; диагностическая; коррекционно-развивающая; заключительно-обобщающая.

Дифференциация форм и методов групповой  работы зависит от того, в каких теоретических традициях они представлены, в рамках какого подхода они осуществляются.

Выводы

Как педагогическая технология групповая деятельность или ее отдельные элементы могут быть использованы при подготовке и проведении различных форм работы.

Одной из главных целей организации групповой деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе дает эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу группы.

В групповой деятельности учащиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся.