Оценка инвестиций в высшее образование

     Введение

     На  современном этапе ведущими странами мира особое значение в формировании и накоплении человеческого капитала придается образованию. Его уровень  определяет интеллектуальный потенциал  государства в качестве важнейшей  составляющей национального богатства. Более того, эффективное использование накопленного научно-образовательного потенциала является главным условием экономической и социальной стабильности общества.

     В настоящее время сфера образования  Российской Федерации находится  на этапе модернизации, главной целью которой является создание механизма устойчивого развития и обеспечение качественной подготовки специалистов в соответствии с международными стандартами. В этом контексте в промышленно развитых странах политикой не только государства, но и частного бизнеса является принцип приоритетного инвестирования сферы образования. В нашей стране данный принцип продекларирован в Федеральном Законе «Об образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации». Программа Правительства РФ на 2000-2010 годы, также ориентирована в большей степени на выполнение программ социальной направленности. Однако на практике они реализуются весьма медленно. Недостаток бюджетного финансирования и низкий уровень привлечения внебюджетных источников инвестиций в сочетании с рыночными элементами хозяйствования значительно затрудняют формирование экономических условий для эффективного развития сферы высшего образования. Все это не позволяет в полной мере обеспечить требуемое качество подготовки специалистов, а механизмы для привлечения дополнительных инвестиций продолжают находиться на стадии формирования.

     Исследования  в области использования инвестиций в российское образование, в том  числе и высшее, показали, что  современная ситуация характеризуется  отсутствием обоснованной оценки эффективности инвестиций, которая позволила бы определить степень их преобразования в результаты подготовки специалистов высокого уровня, востребованных на рынке труда. Эти исследования поставили ряд проблем, требующих комплексного решения.

     Динамичное  развитие сферы высшего образования  усилило необходимость поиска современных  методов и технологий оценки функционирования вузов, способствующих эффективному применению имеющегося потенциала и его увеличению, в пределах своих возможностей, за счет привлечения дополнительных источников инвестиций.

     Социально-экономическая  значимость высшего образования  в формировании и накоплении человеческого  капитала, конкуренция со стороны  коммерческих образовательных структур, разнородность существующих показателей, отсутствие объективной системы оценки эффективности инвестиций и внедрения ее в практику управления подготовкой специалистов является актуальной проблемой, требующей решения.

     Накопленный научный и практический опыт в  разработке методов оценки эффективности инвестиций в сферу образования свидетельствует о том, что в данной области уже достигнуты определенные результаты. Сегодня, существующие методы не учитывают реальную деятельность вуза с позиций особенностей развития региона. Большинство из них не позволяют определить механизм распределения инвестиций по приоритетным направлениям деятельности вуза и объективно оценить эффективность их использования.

     В данной работе использованы нормативно-законодательные  акты РФ и ее субъектов по вопросам инвестиционной деятельности, данные периодической печати, статистических ежегодников. Методологическую базу диссертационной работы составили общенаучные методы исследования: системный и сравнительный анализ, классификация, синтез, оптимизация, метод экспертных оценок.

     Глава 1 Роль экономических методов анализа инвестиций в управлении современным образованием 

     1.1. Теория человеческого капитала как основа экономического анализа инвестиций в образование 

     Одна  из важнейших особенностей, характеризующих  управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал.

     Понятие человеческого капитала было введено  в экономику именно в связи  со стремлением осмыслить роль образования  на рынке труда. Мера воплощенной в человеке способности приносить доход стала выражаться в понятии человеческого капитала по аналогии с физическим капиталом. Ценность как физического, так и человеческого капитала зависит от того дохода, который этот капитал способен приносить в будущем. Инвестиции и в физический, и в человеческий капитал имеют целью увеличить будущий доход. Экономический анализ инвестиций строится на сравнении осуществленных капитовложений и того дохода, который они приносят в будущем.

     Несмотря  на то, что существуют различные формы инвестиций в человеческий капитал, образование в современном мире является одной из основных.

     Такая трактовка образования как инвестиций стала утверждаться в мире с начала 1960-х годов, когда резко возрос интерес к роли и значению образования в экономическом развитии. Именно в течение этого десятилетия произошла, по выражению М.Баумена, революция в экономическом мышлении по вопросам инвестирования в человека. В ходе этого переосмысления роли и значения инвестиций в человека в экономическом развитии были предприняты первые попытки  каким-то образом измерить вклад образования  в экономический рост. Тогда же впервые стало исследоваться понятие инвестиций в человеческий капитал.

     Любое инвестиционное решение предполагает выбор между потреблением, которое приносит немедленное удовлетворение потребностей, и инвестициями, создающими дополнительные возможности для производства товаров и услуг в будущем. Выбор между потреблением и инвестициями основывается на экономическом анализе, который проводится в широком социально-политическом контексте и принципиально неотделим от этого контекста. Это же справедливо и в отношении выбора между различными альтернативными инвестициями в условиях ограниченных ресурсов.

     Инвестиционные  решения в отношении образования имеют существенную специфику, связанную с двойственной характеристикой образования, которая заключается в том, что образование по своей природе представляет собой как потребление, так и инвестиции.

     Для выбора между осуществлением инвестиций в физический капитал или в человеческий капитал стали актуальными вопросы о том, какой вклад вносит образование в экономический рост, как сравнить этот вклад образования с вкладом физического капитала.

     Хотя  понимание того, что инвестиции в  человеческий капитал способствуют экономическому росту, фактически возникло еще во времена Адама Смита, и классические экономисты уделяли определенное внимание необходимости затрат на развитие умений и навыков человека, тем не менее только в 1960-х годах Т.Шульц и Е.Дэнисон показали, что образование непосредственно вносит вклад в рост национального дохода посредством улучшения умений и навыков рабочей силы.

     Автор Т. Шульц разработал метод измерения вклада образования в экономический рост, основанный на исследовании нормы отдачи инвестиций в человеческий капитал, которую сравнил с нормой отдачи инвестиций в физический капитал. Этот метод анализа привел к тому же выводу, а именно, что существенная доля прироста выпуска продукции, как в развитых, так и в развивающихся странах объясняется инвестициями в образование.

     Однако  этот вывод был основан на широком  спектре определенных теоретических  предположений. В частности, предполагалось, что заработки различных групп  рабочих являются мерой их вклада в выпуск продукции; что более  высокие заработки образованных рабочих отражают их более высокую производительность труда; что взаимосвязи между затратами ресурсов и выпуском продукции являются достаточно простыми, чтобы быть проанализированными в терминах агрегированной производственной функции. Д.Уилер предпринял попытку доказать, что образование и другие индикаторы развития человеческого ресурса являются как причиной, так и следствием экономического роста. Для этого он разработал синхронную модель, в которой учитывается взаимодействие между экономическим ростом и развитием человеческого ресурса и делается попытка разделить причину и следствие. Свою модель Д.Уилер применил к данным по 88 развивающимся странам. Анализ результатов этого исследования позволил сделать вывод о том, что образование вносит вклад в экономический рост не только прямо, непосредственно, но и косвенно - путем увеличения нормы накопления и путем снижения уровня рождаемости.

     Аналогичные методы применил Р.Мэррис для исследования данных по 66 развивающимся странам  и пришел к заключению, что образование не только оказывает сильное воздействие на экономический рост, но и что если общие инвестиции не поддерживаются инвестициями в образование, то они оказывают меньшее воздействие на темпы экономического роста. Этот важный вывод, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, был подтвержден и в ряде других исследований.

     Таким образом, исследования воздействия  образования на экономический рост, которые проводятся в последние два десятилетия, дают основания предположить, что попытки измерить вклад образования в экономический рост, скорее всего, недооценили этот вклад, поскольку в них не учитывался сложный характер воздействия образования на экономический рост, а рассматривалось только прямое непосредственное влияние. В них игнорировались и многие другие аспекты вклада образования в экономический рост, поскольку в них рассматривалось только формальное образование и никак не учитывалось неформальное, полностью игнорировалось образование на предприятиях.

     Таким образом, развитие теории человеческого  капитала в последние десятилетия  обосновывает вывод о том, что  образование оказывает как прямое, так и косвенное воздействие  на экономический рост. Положение  о том, что повышение уровня образования вносит существенный вклад в экономический рост, получает все новые подтверждения в современных исследованиях. 

     1.2. Значение анализа эффективности затрат как метода оценки инвестиций в образование 

     Развитие  представлений об образовании как инвестициях в человеческий капитал сопровождается осознанием важности инвестиций в образование для обеспечения экономического роста и сложности разработки стратегии инвестирования и экономической политики в сфере образования, которые обеспечивали бы максимальную отдачу от инвестиций. Оказывается, что разработка такой стратегии и политики в области инвестиций в образование требует глубокого научного междисциплинарного анализа на базе обширной и разнородной информации с использованием богатого арсенала аналитических средств.

     Эффективность - это, как общепринято в экономических  исследованиях, понятие, которое характеризует  отношение между затратами ресурсов и выпуском продукции, т.е. результатом  производства. Все производители  стремятся быть эффективными. При этом существуют два аспекта эффективности, выражаемые в понятиях технологической (технической) и экономической эффективности.

     Производство  является технологически эффективным, если произведенный объем продукции  является максимально возможным  при определенных затратах ресурсов, т.е. не существует никакого другого способа производства, при котором для этого объема продукции затрачивалось бы меньшее количество по крайней мере одного вида ресурсов. Экономически эффективное производство - это такое, при котором определенный результат, т.е. заданный выпуск продукции, достигается при минимальной по сравнению со всеми другими способами производства стоимости затрат.

     Однако  производственная функция образования  на сегодняшний день исследована  явно недостаточно. Это во многом, очевидно, связано с чрезвычайной сложностью такого вида производства, как образование, для подобного анализа, поскольку результат образования зависит от множества переменных, существенно различающихся по своей природе. Среди них важное место занимают социально-экономические переменные, связанные с влиянием семьи, социального окружения обучаемого, факторы психологического настроя и мотивации обучаемых и т.д., причем влияние этих переменных на результат деятельности образовательных заведений часто затмевает влияние факторов, связанных с затратами этих заведений на образование.

     Однако  сложность результата образования  не должна вести и не ведет к  отказу от экономического анализа эффективности  образовательной системы. В ходе такого анализа было предложено различать внешнюю и внутреннюю эффективность образования, которые связаны с исследованием результата образования в различных плоскостях. Сложность результата образования поощряет поиски все новых аспектов его изучения, что выражается в многоаспектном характере исследований эффективности образовательной системы.

     Понятия внешней и внутренней эффективности инвестиций в образование основаны на взаимодополняющих аспектах анализа результата образования. 

     Рисунок 1.1 – Оценка результата образования 

     Насколько результативна образовательная  система можно заключить, с одной  стороны, исходя из того, как результат  образования способствует достижению тех целей, которые общество ставило  перед системой образования, осуществляя  инвестиции в эту систему, т.е. в соответствии с достижением образовательной системой внешних по отношению к ней целей. В этом случае результат образования оценивается по сравнению с затратами с помощью понятия внешней эффективности.

     С другой стороны, об эффективности инвестиций в образование судят с позиций того, как в результате функционирования образовательной системы достигаются те цели, которыми руководствовалась эта система в своей деятельности. В этом случае говорят о внутренней эффективности инвестиций в образование.

     Таким образом, два понятия эффективности - внешняя и внутренняя вводятся для оценки результата образования  с позиций воплощения в нем  двух различных систем целей - целей  всего общества, которые оно стремится  достигнуть, финансируя образование, и  целей образовательной системы, на реализацию которых сама система ориентирует свою деятельность.

     Когда соотношение затрат и результата инвестиций в образование анализируется  не с позиций достижения тех целей, которые общество ставит перед образовательной  системой, а с позиций реализации этой системой ее собственных целей, тогда говорят о внутренней эффективности инвестиций в образование.

     Таблица 1.1 - Основные способы оценки внутренней эффективности

     образовательной системы 

     При оценке внутренней эффективности инвестиций наиболее сложно количественно определить результат образования. Иногда при  проведении анализа внутренней эффективности  как мера результата деятельности учебных заведений рассматриваются валовые показатели типа количества выпускников на том или ином образовательном уровне, полного числа прошедших подготовку в образовательной системе и т.п. В некоторых случаях эти показатели оказываются достаточно информативными, чтобы оценить эффективность инвестиций в образование.

     Если  результат измеряется числом выпускников, а затраты - числом "ученико-лет", то соотношение затрат и результата будет сравниваться с нормальным периодом обучения, свойственным для  данного уровня или типа образования. Чем ближе это отношение к единице, тем выше эффективность затрат. Если это отношение много больше единицы, то, значит, для данной образовательной системы характерны отсевы и повторное обучение учеников, и большие средства в такой системе расходуются впустую, не принося никаких результатов, т.е. эффективность инвестиций в образование в этом случае низкая.

     Соотношения затрат-результатов, равные или близкие  к единице, указывают на высокую эффективность инвестиций в образование.

     Иногда  внутренняя эффективность оценивается  на основании отношения между  фактическим числом лет, необходимым  для подготовки выпускника, и нормальным периодом обучения (это отношение  иногда называют индексом неэффективности).

     Таким образом, иногда простые валовые количественные показатели деятельности образовательной системы позволяют достаточно адекватно оценить внутреннюю эффективность инвестиций в образование.

     Однако  так бывает далеко не всегда. В общем  случае оценка результата инвестиций в образование предполагает измерение качества образования, что является достаточно сложной задачей.

     Создание  в нашей стране национальной системы  контроля качества образования на базе государственных образовательных  стандартов свидетельствует о том, что проблема качества образования рассматривается как важная задача повышения эффективности инвестиций в образование. Основными направлениями развития системы контроля качества образования являются организация федерального и региональных центров контроля качества образования и тестирования, разработка федерального и национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов, дифференциация системы по ступеням и уровням образования, интеграция национальной системы контроля качества образования в международную.

     При измерении результата инвестиций в  образование проблема состоит в  определении таких количественных показателей, которые бы адекватно  отражали качество полученного в  результате инвестиций образования.

     В качестве измерителей качества образования  предлагаются различные количественные показатели. Например, баллы, которые набрали   прошедшие   обучение,   отвечая   на   вопросы   специально разработанных тестов, иногда рассматриваются как показатели качества знаний, умений, навыков, ценностных установок и ориентаций, которые приобрели обучаемые. Однако проводить обширные и детальные тестирования достаточно дорого, а поверхностные тесты или глубокое тестирование небольших выборок учащихся использовать бессмысленно, т.к. их итоги могут оказаться очень ненадежной мерой качества образования.

     Поэтому при оценке результата образования  часто пытаются использовать показатели, которые можно получить без особенных  на то затрат, но которые были бы достаточно надежными.

     Чаще  всего для измерения качества образования используются данные об успеваемости обучаемых, т.е. те оценки, которые они получают на экзаменах. На основе применения этих показателей иногда удавалось провести интересные оценки эффективности образования. Путем межстрановых сопоставлений успеваемости учеников были обоснованы некоторые выводы о влиянии разных факторов на повышение качества образования.

     Однако  экзаменационные оценки, очевидно, представляют собой не вполне адекватную меру качества образования.

     Их  использование для анализа эффективности  затрат инвестиций в образование сопровождается усилиями по совершенствованию методик проведения экзаменов. В некоторых странах в последние десятилетия системы проведения экзаменов на различных образовательных уровнях подверглись значительному реформированию.

     Экзаменационные реформы нацелены на более последовательное воплощение в системах проведения экзаменов принципов равенства, исключение возможности какой-либо социальной дискриминации. В ходе оценивания результатов образования рекомендуется больше внимания уделять проверке того, насколько эти результаты соответствуют социальным потребностям и запросам. При этом иногда предпринимаются специальные усилия для того, чтобы экзамены не вызывали так называемую "дипломную болезнь" как у учеников, так и у преподавателей, когда учебный процесс сводится к "натаскиванию" на экзамен, слишком ориентируется на ожидаемую проверку.

     Экзаменационные оценки как меру качества образования  предлагается использовать как непосредственно, так и различными косвенными путями, например, для адекватного определения доли отсеявшихся в ходе обучения или второгодников, доли обучаемых, которые смогут продолжать свое образование в различных типах и видах учебных заведений и т.п. Так, в нашей стране изучаются перспективы широкого использования при проведении вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения национальной системы тестирования.

     Однако  принципиальные трудности применения методов анализа эффективности  затрат к инвестициям в образование  связаны не только с тем, что качество образования трудно измерить. Проблема заключается еще и в том, чтобы выявить характер причинно-следственной связи между затратами на образование и его качеством. То есть вопрос заключается в том, насколько повышение или понижение затрат на учебные заведения ведет к повышению или понижению качества образования.

     Многие  исследования затрат-результатов инвестиций в образование установили, например, слабую связь между затратами  на одного обучаемого в учебных заведениях и успеваемостью.

     Результат образования является функцией множества самых разнообразных факторов, которые можно разбить на две основные группы: во-первых, факторы, характеризующие учебное заведение, во-вторых, социально-экономические факторы. В первой группе переменных находятся такие факторы, как соотношение числа преподавателей и числа учеников, квалификация преподавателей, обеспечение школы учебными материалами и оборудованием и т.д. Вторая группа факторов объединяет самые различные социально-экономические параметры образовательного процесса, такие как способности учеников, уровень образования семьи и другие.

     В результате некоторых исследований, установлено, что относительное воздействие внутришкольных и социально-экономических факторов на результат образования зависит от уровня развития страны. Обосновывался вывод о том, что чем менее развито общество, тем большее влияние на результат образования оказывают параметры, характеризующие школу, а социально-экономические переменные значительно определяют результат образования только в высокоразвитых странах.

     Вопрос  переместился в другую плоскость, а именно, как должны распределяться инвестиции в учебное заведение между различными видами расходов на его деятельность с тем, чтобы эффективность инвестиций оказалась наибольшей? При этом среди основных статей школьных расходов, оказывающих наиболее существенное влияние на качество образования, выделяются обеспеченность школы учебниками и другими учебно-методическими пособиями и квалификация учителей. Другие расходы, например, связанные с уменьшением числа учеников в классе, как оказалось, значительно меньше влияют на качество обучения.

     При этом в отношении эффективности  расходов на повышение квалификации учителей иногда также высказываются  сомнения. Однако далеко не все инвесторы  разделили эти сомнения. На сегодняшний день расходы на улучшение подготовки учителей рассматриваются как существенно повышающие качество образования. Теперь актуальным является вопрос о том, как лучше организовать повышение квалификации преподавателей, чтобы инвестиции в него оказались более эффективными, какой способ повышения квалификации предпочесть - с отрывом от производства или без отрыва, переподготовка некоторых учителей или повышение квалификации абсолютно всех, на основе каких образовательных технологий - традиционных или на базе телематических систем - более эффективно повышать квалификацию преподавателей и т.д.

     Но  существует группа факторов, воздействие  которых на качество образования  настолько очевидно и существенно, что практически никогда не оспаривается. Это факторы, связанные с обеспеченностью учебниками и другими учебно-методическими пособиями и материалами. Инвестиции в развитие этих факторов учебного процесса всегда однозначно ведут к улучшению образования, и эффективность этих инвестиций обычно выше, чем инвестиций во все другие факторы, такие как квалификация и зарплата учителей, размеры класса и другие.

     Хотя  инвестиции в учебно-методические материалы  доказали свою высокую эффективность, тем не менее в их отношении  существует много вопросов. Они связаны  с тем, в какие виды и типы учебных пособий наиболее эффективно вкладывать средства, как соотнести инвестиции в учебный материал с инвестициями в другие факторы учебного процесса, элементы образовательной среды, для того чтобы эффективность от всех этих инвестиций стала наибольшей.

     При инвестиционном выборе методы анализа  эффективности затрат обычно применяются  только в тех случаях, если сравниваются инвестиционные варианты или с одинаковыми  затратами, или с равными результатами. Если равны затраты, то этот анализ может определить, какая из инвестиций достигает наибольшего результата. Если равны результаты, то целью анализа является выявление инвестиций с наименьшими затратами. Если инвестиционные варианты различаются как по затратам, так и по результатам, то анализ эффективности затрат не дает однозначно основания для инвестиционного выбора.

     Предположим, например, что затраты на одного ученика общеобразовательной школы  равны 1 тыс.руб., а на учащегося среднего специального учебного заведения 1,5 тыс.руб., но учащиеся Вуза получают на 20% больше баллов при тестировании, чем учащиеся общеобразовательной школы. В этом случае школа и Вуза имеют разные значения внутренней эффективности, а анализ эффективности затрат не может четко определить, школа или Вуза более эффективно использует ресурсы. Вывод будет зависеть от оценки того, стоит ли 20-процентное улучшение успеваемости 0,5 тыс.руб. в расчете на одного обучаемого. Естественно, что в реальной жизни большинство случаев анализа внутренней эффективности в образовании относятся именно к этой категории. То есть обычно на основе только этого метода анализа нельзя однозначно решить проблему инвестиционного выбора в образовании.