Оқытудың тиімділікті арттыру құралдары мен әдістері

      Оқытудың  тиімділікті арттыру құралдары  мен әдістері 

      Оқыту – шәкірт пен ұстаздың өзара бірлесіп, ынтымақтасып жасайтын ортақ іс-әрекеті. Оқыту – мұғалімнің тәлім-тәрбие берудегі басты әрекеті болса, оқу - шәкірттің дүниені танып білуге бағытталған өзіндік әрекеті.

      Қысқаша айтсақ, оқу-еңбек әрекетін орындауға қажетті білім, дағды икемділіктер жүйесін игеру процесі.

      Сөйтіп, оқу мен оқыту, бір медальдің  екі жағындай бір-бірімен тығыз  байланысқан күрделі әрекет. Оқу да, оқыту да қалай болса солай жүргізілмейді, олар белгілі мақсат көздеп, жоспармен жүйелі түрде ұйымдастырылып, жүзеге асады, олардың өзіне тән әдістері (тіпті әр пәнді оқып-үйренудің жеке-дара әдіс-тәсілдері болады) мен сабақ жүргізу формалары, сондай-ақ әр түрлі нәтижелері болады. Оқу арқылы шәкірт біртіндеп білім, дағды, икемділіктерді, тиісті ғылыми ұғымдарды меңгереді, мұның нәтижесінде оның жан қуаттары (ес, ойлау, қиял), эмоция, ерік-жігер т.б. процестері дами түседі.

      Оқыту процесінің әртүрлі қырларын педагогиканың  дидактика, сондай-ақ жекелеген пән методикалары қарастырады. Дидактиканың осы мәселеде зерттеуге орай ерекше сүйенетін тірек ғылымы – оқыту психологиясы, ол оқу процесінің екінші жағын, яғни, шәкірттердің оқу мазмұндарын ұғынып, әртүрлі тапсырмаларды қалайша орындай алу мүмкіндіктерін зерттейді. Шәкірттің оқуға талпынысы мен ынтасының қалыптасу жолдарын, оның түрлі білім, дағды, әдеттерді қалайша меңгеріп отыратындығын, әр түрлі мазмұндағы материалды ұғыну ерекшелігін т.б. осы іспеттес мәселелерді қарастыру – оқыту психологиясының зерттеу обьектісі.

      Оқу материалдары адам психологиясына зор талап қоятыны белгілі. өйткені, шындықтағы құбылыстардың сыр-сипатын, мән жайын ұғыну - өте күрделі әрекет. Мұның өзі бірнеше кезеңдерден тұратыны қазірде ғылымға белгілі болды. Мәселен, сабақта материалды ұғынудың алғашқы кезеңінде (таныстыру кезеңі) шәкірт нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы мағлұмат алады. Бұдан соңғы кезеңде, ол мұны тәжірибеде байқап көреді. Үшінші кезеңде, ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды. Төртінші кезеңде, оларын ойына ұстап тұрады да, бесінші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру арқылы оқушы шындықтағы заттардың байланыс-қатынастарын меңгереді, бір затты екіншісімен салыстырып, дәлелдей  алуға, олардың айырмашылық, ұқсастықтарын айыра білуді үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің, яғни заттардың себеп-салдары заңды байланысын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де «от жақса, түтін шығңады» дегенде, оттың жануы – түтіннің шығуына себеп болып тұрғанын аңғарады. Ұғыну дегеніміздің өзі де нәрседе себеппен қатар нәтиже болатындығына шәкірттің көзінің жетуі, соған жете түсінуі. Оқу материалдарының мәнісіне тереңдеп бара алмай, оларды жәй жаттап алу, өз бетінше пікір айтуға шорқақтық оқушыда талдау (анализ), жинақтау (синтез) тәсілдерінің әлде де оншама дамымағанын көрсетеді. Мұғалім шәкірт ойлануындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жеткіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда оқушы материалдың бір-бірімен байланысының жеке жақтарын ғана меңгереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ерекшелігін жете түсінбей қалады. Сондай-ақ, мұғалім сабақ беруде жинақтау тәсілін ойдағыдай пайдалана алмаса, онда берілетін мағлұмат бұрынғы материалмен дұрыс байланыспай қалады, бұл берілген мағлұматтың практикалық мәнінің төмендеуіне әкеліп соғады. Кейбір мұғалімдер оқушыда белсенді ойлау процесін дамытудың орнына олардың ес, жаттау қабілетін өсіруге ғана ерекше мән береді. әрине, бұдан баланың есін дамыту онша мәнді нәрсе емес деген қорытынды шықпайды. Шәкіртке ойлаттырып, әр нәрсені бір-бірімен салыстырғызып, талдатып-жинақтатып, дәлелдеткізіп үйретсе ғана олардың танымы мазмұнды болады. Ал, материалды өз күйінше жаттап алу, оның ішкі мәніне бара бермеу, балада жаттампаздық, яғни оны құрғақ жаттап алуға әуес болуға жетелейді.

      Орыс  психологы П.Я.Гальперин (1902-1988) өзінің «Ақыл-ой әрекетін жоспарымен, сатылып қалыптастыру» дейтін тұжырымдамасында оқушы қандай да болмасын бір мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату, шамасын білу, т.б.) пайдаланады да, кейіннен оның бейнесін миында елестетеді, содан соң барып дауыстап, кейін іштей айта алатын болады, сөйтіп сыртқы заттық іс-әрекет (экстериоризация) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (интериоризация) айналады дейді. Ақыл-ой әрекетінің қалыптасуының әр кезеңінде екі бөлім: бағдарлау мен орындау болады. Бағдарлау – оқытудың қалай жүргізілетініндігіне байланысты. Шәкірт өзіне берілген оқу материалын ұғынуда бұрыннан өзі білетін жалпы ережелерді, негізгі заңдарды пайдаланса онда, бағдарлау анағұрлым өнімді болады. Бағдарлау – шешілуге тиісті нақты мәселенің шарттары мен мәліметтерін саралау, құбылыстың негізгі және мәнді белгілерін ажыратуға ұмтылу. Ал, орындау бөлімінде шәкірт амалдың іріктелген ережелері мен әдістерін, нақты бір мәселені шешуге пайдаланады. Ақыл-ой әрекетінің негізгі көрсеткіші оның бірінші бөлігі, өйткені мұнда мәселенің тұрпатын танып білу, оны шешу, қажетті әдістерді таңдап алу жағдайлары қарастырылады.

      Шәкірттің білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ  оқытуы, екеуі де – «инемен құдық  қазғандай» қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім оқушыға бұрыннан таныс нәрсені ығыр қылып айта берсе, осы жағдай онда ақыл-ой керенаулығын, кейде тіпті оқудан жиренушілікті туғызуы мүмкін. Сондықтан ұстаз әркез шәкірттің рухани тілектерін, таным белсенділігін шөліркетпей, оны ұдайы қанағаттандырып, оның табиғатты, өмірді, адамдар еңбегін білуге құштарлығын түртпектеп дамытуы қажет. Тіпті бала бақшасындағыларда "бәрін білуге" құштарлықтан туындайтын тамаша қасиет бар. Мәселен, олар "Артқы ұзын аяқтар коянға неге керек?", "Ақ тиін неге ағаш басында тіршілік етеді?" "Бөлмеде сымға жабысып шалқалап түрған шыбындар неге құлап кетпейді?" т.б. осы іспеттес көптеген шытырман сүрақтар қоюға әуес келеді. Кейбір ата-аналар, кейде мүғалімдер де балалардың осындай айналаны білсем, танысам екен деген табиғи талпыныстарына жауап бере бермейді. Көбінде олар "сен мұны бәрібір түсіне алмайсың, кейін мектепке барғанда оқисың ғой деп, "ұзын арқан, кең тұсауға" салып жүре береді. Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жауап қайтара берудің де қажеті жоқ, өйткені мұндай сауалдардың кейбіреулері осы жастағы балалардың интеллект мүмкіндігін көтермейді де. Бірақ, мына жағдай әр кез есте болуы тиіс. Егер жас баланың потенциалдық мүмкіндіктері жете бағаланбаса, яғни оның рухани тілектері қанағаттандырылмаса, бұл жағдай оның айналаны танып-білуге құштарлығының біртіндеп сөнуіне, самарқаулыққа салынуына себеп болуы ықтимал. Шәкірт ақыл-ойын жүйелілікпен дамыту үшін оқытуды тым жеңілдетудің де қажеті жоқ. Шәкірттің ақыл-ойына жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды дамытуға септігін тигізе алады. Міне, оқушының ойлау белсенділігінің осылайша дамуынан білім мен дағдыға, икемге қанығудың негізі қаланады. Оқыту процесін психологиялық жағынан қарастыратын            П.Я.Гальперин теориясынан басқа да әртүрлі тұжырымдамалар бар. Солардың бірі — проблемалап оқыту. Бұл ұстаз бен шәкіртке ортақ танымдағы белсенді ой тәсілдері мен ізденіс әрекеттерінің заңдылықтарын (проблемалық ситуация, танымдық қызығу, қажетсіну, т.б.) ескере отырып жасалған, оқытудың бұрыннан мәлім тәсілдерін қолдану ережелерінің жаңа жүйесі. Бұл — шәкірттерді дамыта оқытуға, яғни ғылыми үғымдары мен ғылыми дүние танымы әр жақты дамыған жеке адамды, оның ақыл-ой белсенділігін қалыптастыруға бағытталған оқыту әдісінің өзіндік жүйесі. Шәкірттердің ойлау қабілетін дамытуға оқытудың проблемалы сипатта болуы ерекше әсер етеді. Проблемалық оқу-оқушыға беретін білімнің бәрін мұғалімнің өзі баяндап бермей, олардың алдына сұрау салып, мәселе қойып, соны өздерінше шешуге бағыттау.

      Әрине, кез-келген сұрақ проблемалы бола бермейді. Проблемалық сұрақ — білетін мен білмейтіннің арасындағы қайшылықты іздеу, оны шешуге қажетті жетіспей тұрған тәсілді табу. Бүлай оқытудың басты жолы - оқушыны дүрыс ойлай білуге баулу. Бұл жерде материалға сай дұрыс сүрақ қоя білудің де маңызы зор. Ойлауда қарама-қайшылықтың пайда болуы — проблеманың тууына жағдай жасайды, затты не құбылысты дербес алып қарауға мүмкіндік береді. Ойлауда диалектикалық қайшылықтың болуы оқушының өз бетінше жұмыс істеуіне түрткі болып, содан барып мәселені шешуді керек ететін проблема туады. Сөйтіп білетін мен білмейтіннің арасында қайшылықтар туындайды да, сол мезетте дайын тәсіл болмағандықтан өзекті мәселе туындайды, сөйтіп оқушының ізденімпаздық әрекеті мен ынтасы арта түседі. Мәселен, поляк педагогі В. Оконь 2+5 х 3 = 21; 2 + 5 х 3 = 17 секілді есептер беріп оқушыларға проблемалық жағдай тудырған. Осы есепті шығару үшін жақшалар керек екені оқушының ойына келеді; яғни ол (2 + 5) х 3 =21; 2 + (5 х 3) = 17 деп таңбалайтын болады. Шәкіртке берілетін барлық білімді, сабақ біткенді осы жолмен іске асыруға болмайды. Өйткені, кейбір тақырыптар мұндай әдісті керек етпейді. Сондықтан түгелдей осы әдіске жүгінбей, оқытудың басқа да амал-тәсілдерін қолдану қажет.

      Сонымен бірге, мүғалім шәкірт ойлауындагы  дара айырмашылықтарды да, яғни олардың ой тәсілдерінің (талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, жүйелеу, т.б.) түрліше болатындығын да есте ұстауы тиіс.

      Білім жүйелерін меңгеру — күрделі  ой жұмысының нәтижесі. Бұл ойлау тәсілдері мен формалары (үғым, пікір, ой қорытындылары) арқылы жүзеге асады. Адам ойының бастапқы формасы — ұғым. Бұл айналадағы заттардың мәнді, негізгі белгілері туралы қарапайым ой. Шәкірттердің оқу үстінде меңгеретін үғымдарының калыптасу жолы бірнеше басқыштардан өтеді. Алғашында бала меңгеретін үғымдардың аумағы тар, мазмұны да кейіннен тереңдейді. Ұғымдарды меңгеру сөз арқылы іске асады. Сөз – ұғымның материалдық кабығы. Ұғым бір сөзбен де, бірнеше сөзбен де беріледі, оның нақты не абстрактілі жалаң, не күрделі екендігі тек контексте ғана айқындалады. Шәкірттердің танымдық ұғымдарын берік қалыптастырмайынша оларға жүйелі білім беру қиынға соғады.

      Осылайша  ойлау тәсілдерін тиімді пайдаланудан шәкірттер өздері ұғынуға тиісті заттар мен фактілерді саралап, салыстырып, жекелеген құбылыстардың не себептен туындайтынын, яғни оның шығу төркінін, себебін іздестіретін болады, оқушы мүғалім сұрағына тек жауап беріп қана қоймай, оған оздері де сұрақ қойып, мәселені ез бетінше шеше білуге машықтанады.

      Еліміздің озат, жаңашыл ұстаздары өз тәжірибелерінде  методика, педагогика, психология ғылымдарының соңғы жетістіктерін тиімді пайдалану арқылы сабақ процесінің нәтижелілігін жетілдіре түсуде. Олар бәрінен бұрын сабақтың кұрылымына ерекше көңіл бөліп жүр.

      Атап  айтқанда, бұл біріншіден — ұстаздың сабақты терең жөне жан-жақты түсіндіруі, екіншіден оқу материалын тірек плакаттарына орайластыра қысқаша баяндай білу. Осының арқасында шәкірт тірек белгілері бар беттердің (тірек плакаттарының шағын көшірмесі) мәнісін ұғынады, оларды альбомдарына желімдеп жапсырады. Одан соң тірек сигналдары мен оқулықты қатар пайдаланып, үй тапсырмасын орындауға машықтанады. Келесі сабақтарда тірек сигналдарын жазба түрде қайтадан жаңғыртады. Кейіннен сыныптағылардың ауызша, әсіресе тақта алдындағы жауаптарын тыңдайды. 

      Оқыту процесінде дамыту

      Ағымдагы  жүзжылдықтың 30 жылдары Л.С. Выготский  қазіргі замандағы оқытудың концептуалдық қағидаларының бірін түжырымдады: «Оқыту дамытудың аяғында сүйретілмей, оны артынан жетелеп келеді». Егер осы ереженің бірінші бөлімі психикалық даму мен оқытудың байланысын тіркеп отырса, онда екіншісі - оқытудың осындай рөлін қамтамасыз етуші психологиялық механизмдердің қандай екендігі туралы сұраққа жауап ұйғарады. Бұл жерде Л.С. Выготский бала дамуының «...ішкі сипаты бар, бұл жетілу мен оқытудың әсері бірге қосылатын бірыңғай процесс екенін» атап өтті. Л.С. Выготскийдің, Д.Б. Элькониннің, В.В. Давыдовтың өздерінің зерттеулері баланың өмірге белсенді бейімделуінің барлық жағдайын бейнелейтін дамыта оқытудың отандық тұжырымдамасы әзірлемесінің психологиялық негіздерін салды: табиғат әлеміне, жалпы адамзаттық мәдениетке, маңызды басқа әлемдерге ену, сонымен қатар, баланың өзіндік сана-сезімін дамыту.

      Қазіргі уақытта дамыта оқытудың В.В. Давыдов  пен Л.В. Занков ұсынған негізгі  екі түрі жүйелі түрде зерттелген. Егер біріншісі Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьевтің ережелеріне негізделсе, екіншісі Л.В. Занков шығармашылығымен тұтас барлық психологиялық және педагогикалық жетістіктердің шығармашылық түрғыдан қайта өңделген тәжірибесі болып табылады. Соның өзінде Л.В. Занков бұл тәжірибеге өзінің эксперименталдық жүйесін әзірлемес бұрын және оны аяқтағаннан соң да біршама сенімсіздікпен бағалаған болатын. Ол педагогика мен психологияның жетістіктеріне сүйену мүмкіндіктері алдьіңғы кезеңмен салыстырғанда айтарлықтай кеңейген жоқ деп санады. 

      Занков  жүйесі бойынша дамыта оқыту

      Л.В. Занков мектеп оқушыларын қарқынды дамыту міндетін қоя отырып, оның көзқарасы бойынша, оқу материалының заңсыз жеңілдетілуінің, оның қисынсыз баяу оқытылуы және бірсарынды қайталануын сын көзбен бағалайды. Және де сол уақытта оқу материалының өзін де Л.В. Занков «теоретикалық білімнің тапшылығымен, дағдыларды меңгеруге бағытталған сипатының үстірттігімен» сипаттайды. Л .В. Занков бойынша, дамыта оқыту ең алдымен, осы оқытудағы жетіспеушіліктерді жоюға бағытталған. Л.В. Занковтың зерттеген дамыта оқытудың эксперименталдық жүйесінде келесі принциптер орын алады:

      - қиындықты жоғары деңгейінде  оқыту. Оны жүзеге асыру қиындық  өлшемін сақтау, тосқауылдарды жою,  оқылатын құбылыстардың өзара байланысы мен жүйелілігін түсінуді ұйғарады (бұл принциптің мазмұны оқытудағы проблемалықпен байланыса алады);

• теоретикалық білімдердің жетекші рөлі, принципі, оған сәйкес ұғымдар, қарым-қатынастар, оқу пәнінің ішіндегі байланыс пен пәндер арасындағы байланыс дағдылар қалыптастыру маңыздылығынан кем емес (бұл принциптің мазмұны әрекеттің жалпы принциптерін түсіну маңыздылығымен байланыса алады);
• мектеп оқушыларының өзінің оқуын өзіндік сана-сезімімен ұғынуы. Ол рефлексия, өзін оқу субъектісі ретінде үғынуы (бұл принциптің мазмұны тұлғалық рефлексияны дамыту, өзін-өзі реттеумен байланыса алады);
• барлық оқушылардың дамуы бойынша жұмыс принципі. Оған сәйкес, жеке ерекшіліктер ескерілуі тиіс, бірақ оқыту барлығын дамытуы тиіс, себебі «дамыту оқытудың нәтижесі» (бұл принциптің мазмұны білім беру процесін адамгершіліктендірумен байланысады).

      Л.В. Занков жүйесінің негізгі ерекшеліктері  болып: мектеп оқушыларының жоғары жалпы дамуына бағытталуы (бұл жүйенің басты сипаттамасы); оқытудың жүргізілуінің жоғары деңгейдегі қиыншылығы; оқу материалын өтудің тез жылдамдылығы, теоретикалық білімдердің үлес салмағының күрт көтерілуі. Оқытудың берілген жүйесі ойлауды, оқушының эмоциялық саласын дамытады, оқығанының негізгі мазмұны мен жалпы мағынасын анықтауға және түсінуге үйретеді.

      И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, З.И. Романовскаяның және т.б. «Л.В. Занковтың жүйесі бойынша  оқытамыз» деген еңбектерінде (1991) Л.В. Занковтың әзірлеген принциптеріне негізделген оқытудың біртұтас жүйесі келтіріледі. Онда оқытудың басында, мысалы, бастауыш сыныптарда оқып үйретуде, «біртүтас эмоционалдық-эстетикалық күйзеліс» болуы тиіс. Сомдалатын образдың тұтастығы, оны қабылдаудың тұтастығы, мәтінді түсіну тұтастығы меңгеру пәндерін ары қарай тереңдету және саралаудың негізі және бастапқы нүктесі. 

      Давыдов бойынша дамыта оқыту

      В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі оқытудың қазіргі жүйесіне ең алдымен, оқушының танымдық әрекеті, танымның бағыты бойынша қарама-қарсы қойылған. Қазіргі оқыту көп жағдайда жекеден, нақтыдан, жалғыздан - ортаққа, абстрак-тіліге, тұтастыққа бағытгалған; жағдайдан, фактіден - жүйеге; құбылыстан - мәнге бағытталғаны мәлім. Осындай оқытудың барысында дамитын баланың ойлауы В.В. Давыдов бойынша, эмпирикалық деп аталады. Л.С. Выготский мен Д.Б. Элькониннің жұмыстарының жалпы теоретикалық контексінде В.В. Давыдов оқытудың жаңа жүйесінің дәстүрліден гөрі: жалпыдан жекеге, абстрактіден нақтыға, жүйеліден жалғызға бағытталған теоретикалық әзірлемелеу мүмкіндігі туралы мәселе көтерді. Осындай оқытудың процесінде дамитын баланың ойлауын В.В.Давыдов теоретикалық, ал осындай оқытудың өзін - дамытушы деп атады. Бұл жерде В.В. Давыдов ой-еңбегінің дамуында оқытудың жетекші маңыздылығы, ең алдымен, меңгерілетін білімдердің мазмұны арқылы көрінеді деген Л.С. Выготский мен Д.Б. Элькониннің негізгі ережелеріне сүйенеді, одан оқытуды ұйымдастырудағы әдістер (немесе тәсілдер) туады.

      В.В. Давыдов эмпирикалық және теоретикалық білімнің алты негізгі айырмашылықтарын келтіреді (бұл жерде «білім» термині «абстракция», «жалпылау», «үғым» үшін ортақ).

      В.В. Давыдов мазмұнды абстрагирлеу және жалпылау барысында алынатын теоретикалық білімнің сипаттамасын келтіреді. Ол дамыта оқытудың негізін құрайды. Генетикалық бастапқы негіздеме, ой-еңбек әрекетінің жалпыланған тәсілін анықтау, қайта өңдеу үшін барлық қасиеттердің байланысын белгілеу үшін салыстыру және қайта өңдеудің ғана емес, анализдің ойлау әрекетінің (сәйкес синтездің де) маңыздылығы аталып өтеді. Теоретикалық білімнің тағы бір маңызды айырмашылығы: оның қалыптасуы барысында біртұтас жүйе ішінде жалпыға ортақ және жекенің байланыстары орнатылады, оның мәнін түсіну, ол белсенді ойлау әрекетін үйғарады (тек қана түсінік емес), үшінші, оны да ерекше атап өту қажет, теоретикалық білімнің өмір сүру түрі. В.В.Давыдовтың теориясында бұл, ең алдымен, ой-еңбегі қызметінің әдістері, әрекеттің жалпыланған тәсілдері. 
 

      Теоретикалық  білімнің және оқытудың негізгі бағытын осылайша түсіну, яғни абстрактіден нақтыға, қолданыстағы дидактикалық принциптердің басқа, психологиялық түрғыдан түсіндірілуіне негізделеді. Мысалы, В.В. Давыдов саналықтың, көрнекіліктің, сабақтастыктың, ұғынымдылық, ғылымилықтың жалпы дидактикалық принциптерін қарастыра келе, олардың басқа, психологаялық-педагогикалық табиғаты бар екені жөнінде айтады.

      Біріншіден, сабақтастық принципі оқыту кезеңдерінің сапалық айырмашылықтары принципіне өзгертіледі, олардың әрбірі психикалық дамудың әр түрлі сатыларымен байланысты. Екіншіден, ұғынымдылық принципі дамыта оқыту принципіне өзгертіледі, ол жаңа мазмұнмен толықтырылып, «дамудың жылдамдығы мен мазмұнын заңды түрғыдан білім берушінің әсер етуді ұйымдастыру көмегімен басқаруға болады». Үшіншіден, саналылық принципінің әрекет принципі ретінде жаңа мазмұны бар. Оқушылар бұл жағдайда мәліметтерді дайын түрде алмайды, олардың әрекет құралы ретінде өту шарттарын анықтай отырып қана алады. Бұл үшінші принцип (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) оқушылардың қайта құрушы - қайта өндіруші әрекеті ретінде оқытудың жаңа моделін қалыптастыру үшін негіз рөлін атқарды. Төртіншіден, көрнекілік принципін В.В. Давыдов заттық принципі ретінде қарайды. Бұл принципті жүзеге асыра келе, оқушы оның затын анықтап, оны модель түрінде ұсынуы тиіс. Бұл оқытудың қайта құрушы - қайта өндіруші әрекетінің маңызды сипаттамасы, мұнда процесс пен нәтиженің модельдік, таңбалық-символикалық көрінісі маңызды орын алады.

      Оқу пәндерінің мазмұнын меңгеру негізінде оқу әрекетіндегі дамыта оқыту оның қүрылымы мен ерекшеліктеріне сәйкес зерттелінуі тиіс. В.В. Давыдов тек қана оқу пәндерінің мазмұнын ғана емес, оқу әрекетінде осы пәндерді игеру барысында оқушыда қалыптасуға тиіс біліктерді де тұжырымдайды:

1. « Жалпы және абстрактілі сипаттағы білімдерді меңгеру, оқушылар, оған қарағанда, жеке және нақты білімдермен танысу алдында жүреді; соңғысында оқушылар өзінің бірыңғай негізі ретіндегі жалпы және абстрактіден шығарады.
2. Берілген оқу пәнін немесе оның негізгі тарауларын белгілейтін білімдерді оқушылар олардың пайда болуының шарттарын талдау процесіңде меңгереді, солардың арқасында олар қажетті болады.
3. Оқушылардың қандай да болмасын білімдерінің заттылық көзін анықтауда оқушылар оқу пәнінде ең алдымен берілген білім объектінің мазмұны мен құрылымын анықтаушы генетикалың бастапқы, мәнді, жалпыға ортақ қатынасын анықтай алуға қабілетті болулары тиіс.
4. Бұл қатынасты оқушылар ерекше заттылық, графикалық немесе әріптік модельдерде қайта жаңғыртады, ол оның қасиетін таза түрде зерттеуге мүмкіндік береді.
5. Оқушылар зерттейтін объектінің осындай бірлікте, ол туралы жеке білімдер жүйесінде, генетикалық бастапқы, жалпыға ортақ қатынасын нақтылай алу қабілеті болуы қажет, ол жалпыға ортақтан жекеге және ойша кері ауысуларын қамтамасыз етеді.
6. Оқушылардың әрекеттерді орындауда ой-еңбектік тұрғыдан сыртқы түрғыға және кері орындауға ауыса алу қабілеттері болуы тиіс» (өзімнің белгілегенім. - И.З.). Мектепте білім беру практикасына енгізілген Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдовтың жүйесі бойынша дамыта оқытуға Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, А.З. Зак, В.В. Репкин. М.М.Разумовский, Г.Г. Граниктің және т.б. еңбектерінде түсінік беріледі. Дамыта оқытудың идеясының өзі Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Ф. Косилова, И.Я. Каплунович, Б.Е. Хаевтің оқытудың эксперименталдық жүйелерінде, сонымен қатар, Т.В. Некрасова, Г.Н. Кудина, Р.Г. Мильруд және т.б. жұмыс тәжірибелерінде қысқаша көрініс тапты. Л.В.Тарасованың ұсынған «Жалпы білім берудің жаңа үлгілері. Экология және диалектика» еңбегінде, негізінен, Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдовтың дамыта оқытуының негізгі ережелері пайдаланылады. Осының барлығы дамыта оқытуды мүғалімнің оқыту практикасына кеңінен енгізудің мүмкіндіктері мен болашағына ие бола отырып, шын мәнінде, оқушының психикалық дамуын басқаратынын көрсетеді.

      Адамның әлеуметтік ортада, арнайы білім беру мекемелерінде жеке тәжірибесін жинақтауы - бұл дамыту, оқыту, тәрбие берудің күрделі өзара әрекетінің нәтижесі, бұл жерде дамыту - оқытудың түпкі мақсаты, ал оның өзі (тәрбие берумен бірге) - дамудың шарты мен негізі болады, оның өзінің деңгейлері, сызықтары мен бағыттары бар. Дамыта оқыту, Л.С. Выготский бойынша, алдын алушы дамудың принциптерін табысты жүзеге асыру болып табылады.