Педагогічна психологія

Реферат

на  тему:

Основи  педагогічної психології 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                       План. 

1. Предмет, завдання  та методи педагогічної  психології

2. Учбова діяльність. Вікові психологічні  особливості. Взаємодія  суб’єктів навчального  процесу в навчальних  закладах

3. Особистість педагога. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності

Використана література 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Предмет, завдання та методи педагогічної психології

       Визначаючи  предмет педагогічної психології, звертається увага на те, що ця наука вивчає психологічні закономірності навчання і виховання як зі сторони того, хто навчається і виховується, так і зі сторони того, хто організує це навчання і виховання, тобто зі сторони педагога, вихователя. В першому і другому випадках навчання і виховання виступають як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (учня, вчителя). Але вони повинні розглядатись і як спільна діяльність вчителя і учня, тобто діяльність в ситуації організованого спілкування. В першому випадку мова йде про учбову діяльність (або учіння), в другому – про педагогічну діяльність вчителя (вихователя), про виконання ним функцій організації, стимуляції і управління учбової діяльності учня.

       Задача  навчання – не тільки збагачення учня знаннями, вміннями і навичками, але  розвиток його як особистості. Тому предметом педагогічної психології є також визначення критеріїв розумового та інших сторін розвитку особистості.

       Предмет педагогічної психології змінювався із зміною завдань, практики, організаційних форм і засобів навчання і виховання. Він (предмет) змінювався і в залежності від того, де, в яких умовах і на розв'язання яких задач спрямоване навчання (загальноосвітня школа, ПТУ, вища школа).

       Педагогічна психологія вивчає психологічні проблеми управління процесом навчання, досліджує  формування пізнавальних процесів, шукає надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, при яких визначається ефективний розумовий розвиток в процесі навчання, розглядає питання взаємовідносин педагога і учнів, а також взаємовідносини між учнями.

       Педагогічна психологія тісно пов’язана з іншими науками та іншими галузями психологічної науки, в першу чергу із віковою психологією.

       Це  пояснюється тим, що вікова і педагогічна  психологія мають спільний об'єкт  вивчення – дитину, яка вивчається віковою психологією, коли розглядається в плані динаміки вікового розвитку і об'єктом педагогічної психології, коли дитина виступає суб’єктом навчально-виховного процесу.

       Відомий вітчизняний педагог В.О. Сухомлинський  писав: «Все, що ми називаємо вихованням – є велика творчість повторення себе в людині».

       Проблема  психології виховання досліджувалась С.Л. Рубінштейном, Б.Г. Ананьєвим, Л.І. Божович, О.М. Леонтьєвим, О.В. Запорожцем, О.О. Бодальовим, А.В. Петровським та ін.

       Психологія  виховання виявляє психологічну сутність виховання, вивчає, що відбувається з психікою дитини в процесі виховання, що являють собою психологічні механізми взаємодії вихователя і вихованців, як змінюється ефект виховних впливів в залежності від різних індивідуально-психологічних особливостей дитини.

       В структурі особистості ми можемо визначити центр, навколо якого  групуються всі інші риси і особливості. На думку Л.І. Божович таким центром  виступають мотиви. Система домінуючих мотивів – це спрямованість особистості. Виділяють три види спрямованості: особистісна (престижна, егоїстична), колективістська (суспільна, альтруїстична), ділова (інтерес до праці, до справи, до пізнання дійсності).

       Особистісна спрямованість створюється завдяки  переважаючим мотивам особистісного  благополуччя, самоствердження, особистого спокою.

       Колективістська спрямованість пов’язана з тим, що вчинки людини спонукаються інтересами і потребами групи, суспільства.

       Ділова  спрямованість викликається мотивами, які породжуються самою діяльністю, інтересом до істини, до пізнання.

       Специфіка виховання особистості полягає в тому, що, по-перше, це довготривалий процес, по-друге, це багатофакторний процес (сім’я, школа, громадськість, засоби масової інформації тощо), по-третє, результати виховання не дуже помітні для зовнішнього спостерігача.

       Умовами формування особистості є вплив  на емоційну сферу, розвиток психіки  в діяльності, активність і самостійність  учнів, заохочення і покарання.

       При виборі методів виховного впливу слід враховувати вікові особливості  дітей, можливості виникнення смислових бар’єрів, самооцінку і рівень домагань тощо.

       Перед вихователями стоїть завдання «проектування» особистості в процесі виховання. Тут слід враховувати ряд позицій  вітчизняної психології стосовно цього  важливого питання. Мова йде про  те, що вихователь у так званий «проект» особистості повинен «закласти» типологічні особливості (характер, темперамент, здібності), спрямованість як систему домінуючих мотивів, самооцінку і рівень домагань, емоційну сферу, провідні типи діяльності на відомих вікових етапах (вікова періодизація Д.Б. Ельконіна) та ін. При цьому слід враховувати певні критерії об’єктивності і ефективності виховного процесу.

       Виділяють в критеріях об’єктивності виховного  процесу критерії факту, ставлення, часу. В критеріях ефективності виховання – впорядкованість життєдіяльності школи, класу, емоційність життя учнів в школі, класі, творчу співдружність вчителів (вихователів) і учнів, самопочуття дитини в школі («соціальна захищеність»), підготовленість випускників школи до життя.

       Важливою  проблемою для сучасної школи є проблема перевиховання, хоча основною проблемою була і залишається проблема виховання.

       Але існує проблема важковиховуваних дітей (або дітей з асоціальною поведінкою). Спеціалісти в цій галузі виділяють  декілька груп важковиховуваних дітей:

1. Емоційно  нестійкі. Їх ніяка діяльність  не може довго втримати, вони  легко піддаються негативному  впливу, легко навіювані. 

2. Афективні,  збудливі – бурхливо реагують  на окремі факти, події, людей. 

3. Недовірливі,  скриті, образливі. 

4. Недисципліновані, грубі.

5. З комплексом  неповноцінності. 

6. Ліниві.

7. Брехливі.

       Перевиховання таких дітей передбачає не тільки зруйнування старого стереотипу, але заміну його новим, створення  умов для формування досвіду позитивних відносин, включення учня в нові стосунки в групі, класі.

       Психолог  при роботі по перевихованню учнів  повинен створити таку ситуацію, щоб  учень був впевнений, що йому хочуть допомогти. Тоді він довірить свої «таємниці» цій людині, щоб одержати підтримку  і пораду.

       Вищою формою самоуправління дитини виступає самовиховання. Воно – важлива рушійна сила розвитку психіки, новий етап взаємодії «дитина – зовнішній світ».

       Засобами  самовиховання виступають самозобов’язання, самоконтроль, самоаналіз, самооцінка. Потім – оцінка оточуючими людьми конкретної дитини. Велике значення для самовиховання має також зразок (взірець), який учень бачить у своєму вихователі.

       Таким чином, сутність самовиховання полягає  в усвідомленій самозміні своєї  поведінки, в усвідомленому формуванні у себе позитивних рис особистості.

       Існує декілька точок зору на сутність і  класифікацію методів педагогічної психології. Іноді під методом  розуміють засіб одержання емпіричних даних, або сукупність організаційних, емпіричних та інтерпретаційних способів обробки даних, або шлях реалізації психологічної теорії, на основі якої він конструюється.

       Ми  будемо поділяти методи в залежності:

1) від  характеру участі учня в їх  проведенні (пасивні – спостереження,  кількісний і якісний аналіз  продуктів діяльності, та активні  – тестування, анкетування, соціометричні виміри, проективні тощо);

2) від  часу проведення (одномоментні –  анкетування, довготривалі —  цілеспрямоване спостереження, біографічний  метод тощо);

3) від  місця проведення (класні, позакласні, лабораторні).

       В залежності від завдань, які стоять перед дослідником, можна поділити методи на 4 групи:

1. Для вивчення певних психологічних характеристик навчально-виховного процесу використовуються неекспериментальні методи (спостереження, анкетування, бесіда, вивчення продуктів діяльності).

2. Для виміру деяких психічних властивостей учнів, що впливають на успішність навчання, застосовують діагностичні методи (тести, шкали).

3. Для пояснення психічних явищ користуються методом експерименту.

4. Для з'ясування можливостей психічного розвитку учнів в процесі навчання застосовують формуючі методи.

       Розглянемо  більш детально вказані групи  методів.

       Неекспериментальні  методи.

       Спостереження – метод цілеспрямованого планомірного опису психічних властивостей, які проявляються в діяльності і поведінці учнів на основі їх безпосереднього сприймання в навчально-виховному процесі з обов'язковою систематизацією одержаних даних і формулюванням можливих висновків.

       Наукове (психолого-педагогічне) спостереження  повинно відповідати наступним  вимогам: цілеспрямованості, самостійності, природності, плануванню, систематичності, об'єктивності, фіксації фактів.

       Позитивні моменти спостереження полягають  в тому, що можна вивчити проблему, яка не піддається експериментальному дослідженню, провести аналіз діяльності і поведінки учня в природних для нього умовах.

       Недоліки  цього методу: пасивність спостерігача, фіксація тільки зовнішніх проявів  певних дій і вчинків, складність кількісної обробки одержаних даних.

       Анкетування. Анкети розрізняють за змістом, функціями, формою.

       За  змістом анкети можуть стосуватись  фактів, суджень, характеристик певних людей, намірів, подій.

       За  функціями анкети можуть мати так  звані питання – фільтри для-відсіювання  певної інформації, контрольні питання.

       За  формою анкети бувають відкриті і закриті.

       Вимоги  до питань анкет можуть бути такі:

1.Питання закритих  анкет повинні передбачати відповідь  тільки в одному варіанті (так,  ні, не знаю), або передбачати декілька  відповідей, з яких треба зробити  вибір. 

2. Не слід  пропонувати питання, які вимагають моральної чи соціальної оцінки своїх якостей.

3. Питання  повинні бути лаконічними, точними,  зрозумілими, простими, конкретними. 

4. На з'ясування  якоїсь однієї характеристики  учня повинно бути декілька  запитань, які дозволили б контролювати щирість відповідей.

5. В анкеті  бажано мати питання як в  прямій, так і в не прямій  формі. 

6. В першій  третині анкети слід пропонувати  легкі питання (про конкретні  дії, вчинки, події), потім складні  (що вимагають певних оцінок, суджень), далі найбільш складні (коли треба прийняти рішення, вибрати відповідь), в останній третині – знову прості питання.

       Позитивні сторони методу – в його масовості, швидкості одержання інформації, легкої обробки даних, можливості застосування математичних методів обробки даних і порівняльного аналізу декількох обстежень.

       Недоліки  методу – важко розраховувати  на повні, правильні, точні відповіді, неможливість втручання в сам  процес анкетування, немає гарантій недобросовісного заповнення анкет  тощо.

       Бесіда  вимагає дотримання наступних правил:

1) починати  з питань, які є приємними для  учня і дозволяють встановити  з ним контакт; 

2) вибирати  час і місце проведення бесіди;

3) не  слід задавати питань біографічного  або анкетного характеру (це  бажано з'ясувати раніше);

4)бесіду слід вести з врахуванням віку, інтересів, нахилів, індивідуальних властивостей учня;

5) при  необхідності уточнень ні в  якому разі не давати учню  підказок, натяків тощо.

6) бути  уважним і гнучким в бесіді;

7) питання  повинні викликати обговорення,  а не відповіді «так», «ні» (це не анкета);

8) бесіда  не повинна тривати більше 30-45 хв.

       Позитивні сторони методу в тому, що можна  підтримувати контакт з учнем, враховувати  його відповіді, реакції, оцінювати  поведінку співбесідника.

       Недоліки  методу в тому, що ми одержуємо не об'єктивний факт, а думку про нього, учні часто говорять те, що від них чекають, деколи довільно чи мимовільно подають викривлені факти тощо.

       Аналіз  продуктів діяльності учня. Цей метод  зрозумілий кожному, як зрозумілими  є його позитивні і негативні сторони.

       Діагностичні  методи

       Діагностичні  методи поділяють на кількісні і  якісні. До кількісних методів відносять  тести (проективні, питальники) і шкали (оціночні, шкали рангування, соціометричні  шкали).

       Ці  питання детально розглядаються в курсі психодіагностики, тому ми тут на них зупинятись не будемо.

       Щодо  якісних діагностичних методів, то слід зауважити, що вони більш трудомісткі, ніж кількісні методи, але за їх допомогою можна одержати більш  розгорнуту і обґрунтовану картину  певних психічних явищ.

       До  якісних діагностичних методів  відносять психолого-педагогічний консиліум, коли проводиться узагальнення великої кількості відомостей про  учня від максимально можливого  числа людей, які його знають і  які були включені разом з ним  в навчально-виховний процес.

       Використовуються  також змішані діагностичні методи, тобто об'єднання кількісних і  якісних діагностичних методів, коли одні прояви оцінюються кількісно, інші, що не піддаються кількісній оцінці, якісно.

       Всі діагностичні методи не можуть оцінити психічне явище, з'ясувати причини певних змін, які відбуваються в психіці учня під впливом навчання і виховання. Цю задачу покликані розв'язати експериментальні методи.

       Експериментальні  методи

       Педагогічна психологія розвивалась під впливом  експериментальних методів. Основною ознакою експерименту є те, що експериментатор не лише контролює хід досліду, але й створює умови, використовує (чи розробляє) методики, завдяки яким виявляються певні досліджувані психічні явища. Можливість математичної обробки даних, стандартизація, контрольованість результатів експерименту з боку інших дослідників роблять його найпрогресивнішим методом педагогічної психології.

       Відомо, що процедура проведення експерименту передбачає визначення предмету дослідження, побудову гіпотези (чи гіпотез), організацію системи спеціальних умов діяльності учнів, вибір системи обробки даних та інтерпретації результатів.

       Можна виділити такі види експерименту як природний, лабораторний і моделюючий.

       Природний (і його різновидність психолого-педагогічний) експеримент має можливість вивчати психічні явища, що деколи не можливо в умовах лабораторного експерименту. В природному експерименті виділяють констатуючий і формуючий варіанти (або етапи). В констатуючому експерименті встановлюється (констатується) наявність тих чи інших явищ (на момент експерименту). У формуючому експерименті не тільки створюються умови для прояву певних психічних явищ, але вони активно формуються в ході експерименту (навчаючий чи виховуючий експеримент).

       Лабораторний експеримент довгий час застосовувався як єдиний експериментальний метод, коли дослідження психіки відбувається в штучних умовах, в лабораторіях, із застосуванням спеціальних приладів.

       В моделюючому експерименті (деколи його називають генетико-моделюючим) моделюється процес становлення та розвитку різних психічних функцій у діяльності. В експериментальній ситуації учень відтворює (моделює) ту чи іншу реальну або ідеальну для нього діяльність (розв'язання моральних задач, запам'ятовування необхідної інформації, виготовлення предметів тощо). Цей експеримент можна продуктивно застосовувати при вивченні проблеми зв'язку навчання та психічного розвитку, створюючи спеціальні експериментальні моделі навчання і вивчаючи їх вплив на процес розвитку (див. дослідження Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова).

       Позитивні моменти експериментального методу зазначені вище. Щодо недоліків, то в експерименті проявляється штучність  ситуації, вплив експериментатора, вплив на результати експерименту установок  досліджуваних тощо.

       Формуючі методи

       Ці  методи мають багато спільного із варіантом експериментальних методів, які проаналізовані вище (формуючий  експеримент).

       Синонімами  цього експерименту є такі поняття  як навчаючий. перетворюючий, виховний, генетико-моделюючий експеримент, метод активного формування психіки.

       Формуючі  методи дозволяють створювати зону найближчого  розвитку (Л.С. Виготський), простежувати зміни у формуванні особистості, поєднують вивчення учня і пошук  оптимальних шляхів організації  навчально-виховного процесу. Основними рисами цих методів є:

    1. Ретельне планування.

    2. Детальна фіксація результатів. 

3. За  допомогою спеціальних систем  завдань регулярно визначається  як рівень засвоєння навчального  матеріалу, так і рівень психічного  розвитку учнів, (див. Теорію поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна). 

       Основні розділи педагогічної психології:

• психологія навчання;
• психологія виховання;
• психологія вчителя.

2. Учбова діяльність. Вікові психологічні особливості. Взаємодія суб’єктів навчального процесу в навчальних закладах

       Процес  розвитку учбової діяльності означає  формування під впливом вчителя  основних структурних компонентів  цієї діяльності. Учбову діяльність учні освоюють у сумісній діяльності з  вчителем, учень повинен навчитися  виконувати елементи цієї діяльності самостійно, без втручання вчителя. Коли дитина приходить до школи відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю. Д.Б.Ельконін писав, що у дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина-дорослі" та "дитина-діти". У школі виникає нова структура цих взаємин. Система "дитина-дорослий" диференціюється.

       Система "дитина — вчитель" починає  визначати ставлення дитини до дітей. Система "дитина — вчитель" становить  центр життя дитини, від неї  залежить сукупність всіх умов життя. Вчені відмічають парадокс учбової діяльності, який полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина не змінює їх. а предметом змін стає сама, як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Учбова діяльність є такою діяльністю, яка повертає сам суб'єкт діяльності на себе; вимагає рефлексії, оцінки власних змін. Самостійне виконання основних елементів учбової діяльності буде свідчити про те, що ця діяльність стала для учня провідною.

       Молодші школярі вчаться відрізняти навчальну  задачу від конкретно-практичної, осмислено  сприймати цілі та формулювати їх самостійно. Так, молодший школяр може мати на мсті не тільки розв'язання математичної задачі, а й засвоєння способу її розв'язання. А.К. Маркова відмічає, що учень молодшого шкільного віку готовий до сприйняття цілей, вчиться визначати важливість та послідовність цілей як на уроці, так і в процесі самостійного учіння, може намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, яку поставив вчитель.

       Автор підкреслює позитивні та негативні  сторони мотивації учіння. Позитивні  якості полягають у тому, що молодший школяр має позитивне ставлення до школи, широкі інтереси, що стосуються багатьох явищ довколишнього середовища, допитливість, що є проявом широкої розумової активності молодших школярів.

       До  негативних характеристик мотивації  учіння належать недоліки інтересів, зокрема недостатня їх дійовість. нестійкість, малоусвідомленість. слабка узагальненість, орієнтація на результат. Ці недоліки зумовлюють виникнення у школяра поверхневого, формального ставлення до школи.

       Динаміка  мотивів учіння від 1до 8 класу виявляється у тому, що спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів учіння. Зазнають змін і пізнавальні мотиви, зокрема, інтерес до окремих фактів переходить у інтерес до закономірностей, принципів. Дослідження показали, що в середині молодшого шкільного віку зароджується інтерес до способів здобуття знань. У цьому віці виникають мотиви самоосвіти, наприклад, інтерес до додаткових джерел знань.

       Соціальні мотиви змінюються від дифузного розуміння значущості учіння до більш глибокого усвідомлення необхідності вчитися "для себе". Позиційний соціальний мотив виявляється у прагненні учня отримати схвалення вчителя, його високу оцінку. Молодший школяр починає орієнтуватися на думку учнів, прагне посісти в класній групі певне місце.

       У молодших школярів формуються дії контролю за результатом, а також більш  високий рівень контролю, що називається  процесуальним або поопераційним (покроковим) тощо. З метою вироблення цих дій учні змінюють слова, виконують формальне порівняння, зіставлення.

       Самооцінка  молодших школярів також була предметом  спеціального вивчення. Як показали дослідження, дії самооцінки під силу молодшому  школяреві. Учні з адекватною самооцінкою  відрізнялися активністю, прагненням до досягнення успіху в учінні, проявом самостійності. Діти з низькою самооцінкою поводили себе невпевнено, боялися вчителя, чекали невдач.

       На  розвиток саморегуляції в учнів  початкової школи великий вплив  має змістова оцінка вчителя, тобто пояснення школяреві, як він відповів або виконав письмову роботу. У процесі сприймання змістової оцінки, учні засвоюють критерії оцінювання своєї роботи. Але часто діти виявляють більш критичне ставлення до продуктів учбової діяльності інших учнів, ніж до своїх, бо, коли вони витратили час і сили на свою роботу, останнє викликає у них високу самооцінку. Все це свідчить про те, що молодших школярів потрібно вчити оцінювати не тільки свою, а й роботу інших учнів.

       Отже  процес та ефективність оволодіння учбовою діяльністю залежить від змісту матеріалу, конкретної методики навчання та форм організації цієї діяльності у школярів.

       Враховуючи  вищезгадане, доходимо до висновку, що в учнів початкової школи учбова діяльність є провідною, бо, згідно поглядів О.М. Леонтьєва про провідну діяльність, вони не просто займаються нею довгий період, в ній розвиваються всі психічні функції дитини, виникають особистісні новоутворення та довільність поведінки.

       У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою людиною. Ця потреба  трансформується у потребу усвідомлення себе в собі та в потребі бути максимально представленим в  інших.

       Якщо  для молодшого школяра учіння є провідним видом діяльності, то у підлітковому віці учіння є одночасно здійснювальним видом діяльності з інтимно-особистісним спілкуванням, яке виступає важливою, провідною діяльністю в інших формах діяльності, тобто як діяльність у діяльностях. А тому учіння — це той вид діяльності, в якій є можливості для виявлення себе як індивідуальності з метою подальшої інтеграції. В учінні виявляється соціальна активність підлітка, яка спрямована на засвоєння норм, правил, цінностей, способів поведінки. Підліток, як суб'єкт учіння, відрізняється від молодшого школяра своєрідністю мотивації. Перш за все у підлітка набувають стійкості пізнавальні мотиви. У цьому віці учні виявляють більший інтерес до закономірностей, ніж до фактів. Дослідники підкреслюють, що підлітковий вік дуже сприятливий для розвитку широких пізнавальних інтересів. У цьому віці змінюються навчально-пізнавальні мотиви, зокрема, інтерес до способів набуття знань. Продовжують розвиватися мотиви самоосвіти, способом якої є читання нових джерел, засвоєння нової інформації в додаток до основної програми. Широта пізнавальних інтересів та мотиви самоосвіти міцнішають у зв'язку з мотивом бути дорослим та самостійним.