Педагоги-классики о типах педагогов

Министерство образования  Омской области

Омский педагогический колледж №1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

по педагогической дисциплине

на тему: «Педагоги-классики о типах педагогов»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студент 305 гр.

Габбасов Ханбек Алибекович

 

Проверил:

преподаватель педагогики

Сыкало Оксана Олеговна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Омск - 2008

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Виктор Николаевич Сорока-Росинский - выдающийся отечественный педагог-гуманист. По богатству теоретической мысли и результативности практической деятельности он заслужил право стоять в одном ряду с П.П. Блонским, А.С.Макаренко, С.Т. Шацким. Однако долгое время его имя было мало известно педагогической общественности. Чтобы оценить по достоинству то место, которое принадлежит ему в истории отечественной школы и педагогики, попытаемся рассмотреть то время, в которое ему пришлось жить и работать.

Это было время на сломе  эпох, где рубежом стал 1917 год. Россия нач. XX в. жила в ожидании судьбоносных перемен. Это коснулось и отношения к системе народного образования, которая подверглась резкой критике за отрыв от актуальных потребностей и запросов общества, что особенно наглядно выявилось в ходе русско-японской войны 1904-1905 гг. Подчеркивалось, что русская школа, прежде всего гимназия, созданная по образцу немецкой классической гимназии, лишена национального   характера   и   поэтому   не воспитывает молодежь в духе патриотизма. Такого рода критика резко усилилась, когда началась первая мировая война и Россия вступила в военное противоборство с кайзеровской Германией. Обращалось внимание на отрыв школы от семьи, на мелочную регламентацию всей внутришкольной жизни, отсутствие уважения к личности учащегося. Передовая общественность требовала от правительства приступить к созданию подлинно национальной русской школы. Учитывая это, царская администрация организовала комиссию под руководством министра народного просвещения графа П.Н.Игнатьева, которой было поручено подготовить проект школьных реформ.

Объективно реформы  были нацелены на создание школы, наиболее полно отвечающей либерально-буржуазному пути развития российской государственности, но существенно ограничивали прежние феодально-дворянские привилегии в данной сфере. Ведущим началом было требование подлинно национальной русской школы.

Призыв к созданию подлинно национальной русской школы встретил горячую поддержку общественности. Хотя трактовка идеи национальной школы в официальных материалах  признавалась несколько расплывчатой, однако демократичность самого замысла и конкретные пути его воплощения были оценены по достоинству. Наряду с рассмотрением самого понятия «национальная школа» внимание было привлечено к таким его аспектам, как соотношение национального и общечеловеческого, национального и социального в содержании образования и построении учебно-воспитательного процесса.

Таков был исторический фон, на котором развернулась деятельность В.Н.Сороки-Росинского.

Далее в работе остановимся  на  некоторых фактах биографии и педагогической деятельности, а также  более подробно рассмотрена типология педагога, которую представил Сорока-Росинский в работе «Школа им. Ф.М. Достоевского».

 

Биографическая  информация

 

Он родился 25 ноября 1882 г. в Новгород-Северском в семье офицера. Окончив гимназию, поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. По его окончании преподавал в школе, в том числе в известной Стрельнинской гимназии. В течение двух лет работал в психологической лаборатории Военно-медицинской академии, которой руководил отечественный психолог А.Ф. Лазурский. В период с 1906 по 1917 г. его статьи систематически появлялись на страницах педагогических журналов.

Круг его интересов  был широк: философские и методологические вопросы психологии, проблемы национальной психологии и пути развития русской национальной школы, вопросы воспитания, в том числе трудных и аномальных детей и подростков, взаимоотношения учителей и учащихся и многое другое. В 1916 г. в «Русской школе» он публикует серию статей, представляющих по сути дела монографию, объединенную общим замыслом, — «Путь русской национальной школы».

В.Н. Сорока-Росинский, поддерживая идею национальной школы, развивает мысли К.Д.Ушинского о народном характере воспитания. Он подходит к этой проблеме с социально-психологической точки зрения и, по существу, рассматривает вопрос о менталитете русского этноса, его национальном своеобразии. Именно этим своеобразием, полагал он, должны определяться цели и особенности образования и воспитания, тогда как «педагогические частности» могут свободно заимствоваться. Чтобы воспитывать молодежь в национальном духе, необходимы следующие условия: уменьшение непосредственных иностранных влияний (иностранные бонны и гувернантки, немцы и чехи в руководстве русских учебных заведений и др.); активизация общественной деятельности в сфере образования; издание оригинальной педагогической литературы; предоставление в известных пределах самостоятельности педагогическим союзам и объединениям; расширение возможностей их участия в выработке соответствующих законодательных актов; актуализация в школьном курсе тематики по русской истории и литературе, географии и этнографии России. Важно также развивать и укреплять у учащихся чувство уважения к закону и к науке.

Для всех мыслящих людей  российского общества была очевидна неизбежность коренных перемен.

Грянул 1917 год и Россия стремительно пошла по пути «безэтапных  прорывов», которых он так опасался. Октябрьский переворот и установление советской власти сопровождались решительным отказом от прежних традиций во всех областях общественной жизни. Коммунистическая идеология поставила задачу крутой ломки того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. Октябрь 1917 года рассматривался как начало принципиально новой истории России. Провозглашался приоритет классового подхода в трактовке общечеловеческих и национальных ценностей. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать в себя и воинствующий атеизм, отрицающий не только церковные догматы, но и всю историю духовной культуры, социально-политическую роль духовенства в истории Российского государства.

Ломка приоритетов и ценностей, происшедшая в это время, потребовала от него немалого мужества, чтобы найти свое место в жизни. Однако он получил возможность продолжать  преподавательскую  деятельность.

В 1918-1920 гг. работал в Путиловском училище им. А.И.Герцена, которым руководил В.А.иГердт, представитель известной династии русских педагогов, создавший школу нового типа с прекрасным педагогическим коллективом. С 1920 по 1925 г. возглавлял школу для трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, потом преподавал в ряде школ Ленинграда, в Торфяном техникуме для трудновоспитуемых, в учебном заведении для психоневротиков при Ленинградском педологическом институте. Одновременно был сотрудником этого института вплоть до его закрытия в 1936 г.

В годы войны В.Н. Сорока-Росинский пережил все тяготы ленинградской блокады. В состоянии крайнего истощения был эвакуирован на Алтай, затем переехал в Киргизию, работал в учебных заведениях и органах народного образования. В Ленинград вернулся в 1948 г. Годы брали свое, здоровье было подорвано. Однако он нашел силы организовать детский клуб на дому — «академию», как шутливо ее называл. Помогал ребятам, отстающим по русскому языку, играл с ними в орфографическое лото. В его набитой книгами комнате дети слушали увлекательные рассказы по истории, литературе, искусству, беседовали со старшим другом. Он бродил с ними по Ленинграду, знакомил с историей и архитектурой города, ездил на взморье.

В.Н. Сорока-Росинский погиб 1 октября 1960 г. Он поехал за билетами в кино, чтобы порадовать отстававшую в учении больную девочку, наконец-то получившую первую пятерку. Плохо видя и слыша, не заметил приближавшегося трамвая. Так с билетами, зажатыми в руке, он и умер.

Биография В.Н.Сороки-Росинского не изобилует яркими событиями и  карьерными взлетами. На первый взгляд, она кажется обыденной. Он жил, как и большинство его современников, надеждами на лучшее, честно трудился, погруженный в тяготы повседневности. Но это была жизнь человека, обладавшего ярким темпераментом, недюжинным умом, большим личным обаянием.

 

Школа им. Ф.М. Достоевского

 

В 1920 возглавил школу  им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых  детей (всемирно известную «Республику Шкид»). Проявил себя как выдающийся педагог. Выработал и сформулировал принципы новой педагогики коллектива: самодеятельность, самоуправление, учеба как творческий труд и др. Свой опыт описал в незаконченной работе «Школа им. Достоевского».

В сентябре 1920 года в доме по Старо-Петергофскому проспекту  появилось семеро мальчиков для продолжения своего обучения, таким образом, было образовано новое учебное заведение: "Петроградский отдел народно-индустриального воспитания имени Достоевского" для трудновоспитуемых. С первых дней надо было решить противостояние: Мы-учащиеся, Они-педагоги; надо было на деле доказать, что тут люди честные, и никто никого тут обижать не собирается, выбрали старост по различным отраслям хозяйства, им в помощь дежурных на каждый день, чтобы они чувствовали себя сотрудниками. Не объектами, но субъектами. Заведена «Летопись».

Надо было организовать обучение. Ребят поделили по тяге к знаниям на два отделения. Но чем занять детей после уроков? Выручала хорошая библиотека. От чтения перешли к ролевому чтению, и это делалось по-немецки. Инсценировке подвергались русский язык, литература, немецкий и история.

В основу школы был  положен творческий труд. Использовалось игровое начало в обучении и воспитании. В школе никакой вид труда не применялся как наказание. Классное руководство и преподавание, а также домашнее задание строились дифференцированно. Использовались тематические выступления. Учеба - вот главное оружие перевоспитания. Надо было ускорить процесс обучения. Снижение утомляемости достигалось за счет того, что всякое знание переходило в деяние. Преследовалась ориентация на индивидуально-типологические особенности ученика. Обучение способствовало развитию самостоятельности, инициативности учащихся, при этом использовались принципы:

1. Поменьше учителя, побольше ученика.
2. Поменьше объяснений, побольше упражнений.
3. Тяжело в учении, легко в подходе.

В школе использовался метод тренировочных упражнений, фактор влияния личности учителя на воспитанника. В школу поступали дети 13-14 лет, а в 16-17 лет они заканчивали школу.

 

«Основные породы педагогов» по мнению В.Н. Сороки-Росинского

 

В педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность. Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит обладать. Имеются они у него на все 100% - отличный педагог, на 75% - хороший, на 50% - посредственный, ниже 50% - плохой.

Каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода - каждый в своем стиле. Стиль в архитектуре - это органическое единство целого и его частей, это какая-то идея или цель, лежащая в основе здания и выражающаяся определенными, соответствующими этой идее или цели признаками во всех его частях. Каждая Деталь стильного здания по-своему выражает это целое, замысел архитектора, и каждая деталь здания находится в определенном соотношении с каждой другой деталью, также определяя ее характер. Бывают здания, выдержанные в одном строгом стиле, и здания безо всякого стиля, казармы или дома, которые иногда строятся теперь по девизу одного бравого зодчего, провозгласившего после отмены всяких излишеств и украшательств очень простой девиз: «Дома строятся для того, чтобы в них жить, а не для того, чтобы на них смотреть».

Породы педагогов - это разные стили их личности, их характеров. И породы эти надо знать не для того, «чтобы на них смотреть», а чтобы учесть их особенности, если личность педагога и в самом деле является одним из орудий воспитания. Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои стороны, и все особенности этого орудия, т. е. своей личности, как учителя и воспитателя.

Гоголь первым в литературе показал, на какие две группы делятся педагоги: это учителя, которые ломают стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые делают «от доброго сердца» рожу и всякие гримасы, когда к ним на урок приходит начальство, чтобы выведать, «не внушаются ли юношеству вольнодумные мысли».

Обычно в театре или в классе, когда слушают слова городничего  и Луки Лукича, все дружно смеются. Но, педагогам надо знать, что это карикатура учителя, шарж, невероятная гипербола; для красного ли словца показал нам Гоголь таких учителей, или здесь кроется нечто глубокое, основное.

Учителя в этом городишке единственно  сколько-нибудь образованные люди: чтобы преподавать в городском училище, надо было кончить учительскую семинарию, т. е. нечто среднее между теперешним педагогическим училищем и учительским институтом. Это интеллигенция города. Но они не приняты в местном обществе - у приятелей и сослуживцев городничего и местного дворянства, на них смотрят пренебрежительно: ведь городничий, который не только каждого торговца тут знал по фамилии, но и чуть ли не каждую собаку по ее кличке, никак не может запомнить фамилий учителей. Вот каков их общественный вес. Но им некуда податься и в другой части городских обывателей: с купечеством, темным, хищным, им не найти общего языка, а дальше идут уже мелкие чиновники, держиморды разных учреждений. Жуткое одиночество и полная беспомощность. А ведь эти учителя были молоды, к чему-то стремились, некоторые мечтали о подвиге, о героической деятельности — декабристы ведь еще были в памяти.

И вот к таким учителям приходят на уроки не из-за любопытства, а лишь пронюхать, не наклюнется ли какой-нибудь материалец, чтобы потом козырнуть где-нибудь своей бдительностью. Вполне естественно, что учитель, сам когда-то мечтавший о подвигах, не выдерживает, когда доходит до подвигов Александра Македонского, и в истерическом припадке бьет стулом не о череп такого посетителя, а всего лишь о пол; а его смиренный коллега, ни о каких подвигах не помышлявший, а лишь всего боявшийся, начинает от страха корчиться в нервных спазмах лица: доктора знают, что означают подобные гримасы.

Вот две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, породой и аморфные, безличные, беспородные.

Теперь разберемся в том, каковы сильные и каковы слабые стороны каждой из вышеуказанных категорий учителя. Не для того, чтобы учителя, определив свою породу, занялись самопокаянием или самоусовершенствованием, а чтобы всегда учитывали эти свои особенности. Надо, чтобы и директора, и завучи знали, в чем следует помочь каждому из преподавателей, в чем сила и слабость каждого из них.

И, так - теоретисты, потому что у них теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей и практике. Но это не означает, что они всегда бывают лишь бездеятельными теоретиками; нет: Дон Кихот очень деятельно сражался за свои идеи с ветряными мельницами.

У теоретистов на первом плане отвлеченная мысль, которую  они стремятся воплотить в действительность, причем эта идея заслоняет иногда реальность. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем живых своих учеников. Студента-практиканта этого типа сразу можно отличить по его манере смотреть на класс и держаться во время урока: он смотрит на что угодно, только не на учеников и держится как-то натянуто, неестественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся, а лишь о плане урока.

Сильная сторона таких  преподавателей - хорошее знание методики своего предмета, постоянная работа по своей специальности, а также добросовестная подготовка к каждому уроку. Учитель такого типа просто боится идти в класс, не вооружаясь достаточно подготовкой, как не бросится в море без спасательного круга плохо плавающий. Они, кроме того, обычно очень принципиальны и глубоко убеждены в правильности исповедуемых ими идей. Они требовательны в этом отношении и к себе, и к другим, и эта требовательность нередко переходит у них в нетерпимость ко всем инакомыслящим, в педантизм. Они часто ищут новых путей, не удовлетворяясь проторенными методическими дорожками, и иногда продумывают очень удачные приемы преподавания; они и достаточно инициативны, но плохое умение ориентироваться не в мире идей, а в мире вещей часто приводит их к прожектерству либо к открытию уже известных Америк. Если такие теоретисты обладают еще и эмоциональным темпераментом, то они умеют захватить своею убежденностью и учащихся, особенно старших классов. О таких долго хранится хорошая память. Наиболее сильны теоретисты в объяснении нового материала. Они не станут повторять слово в слово учебник, они умеют подать это новое как-то по-своему, горячо, убедительно: ведь у них есть свой Александр Македонский, из-за которого они готовы ломать не только стулья. А это импонирует учащимся. Они всегда умеют чувствовать и ценить живую душу человеческую.

Но, будучи сильны в теории, в знании методических приемов, такие  часто бывают слабы в практике: они плохо чувствуют своих  учащихся, запоминая лишь хорошо успевающих да отстающих ребят, и долго, иногда до конца года, путаются в фамилиях остальных ребят. Для успешного применения своих теорий у них, кроме того, недостает чувства меры и не хватает необходимого такта. Из таких педагогов нередко получаются методисты типа «чужую беду на воде разведу, а к своей ума не приложу». Такие пишут иногда книги по методике, а сами приличного урока дать не смогут. Не всегда ладятся у теоретиста и отношения с ребятами: ведь для него учащиеся - это лишь объект обучения, и делятся они на любимчиков - хорошо успевающих, на очень не любимых - отстающих, с которыми без раздражения он не может говорить, и на остальных - однообразную, малоинтересную для него массу.

План   уроков   теоретисты   составляют   четко,   но   сами   уроки мчастенько ведут бестолково, увлекшись какой-нибудь их частью, и задания на дом дают лишь под звонок, наспех. Тетради их учащихся не блещут оформлением: в такие «мелочи» теоретисты не вникают, если только это оформление не становится их коньком.

 

Педагоги-реалисты в противоположность теоретистам хорошо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют настроение ребят; умеют вместе с ними и радоваться, и горевать, и жить интересами каждого из них. Студента такой породы сразу отличишь во время педпрактики. Входит такая девица в класс, приветливо здоровается с ребятами и сразу же свободно, напоминая цыпленка, только что вылупившегося из яйца, но уже уверенно выкладывающего себе зернышки, проходит между партами, проверяя состояние тетрадей, и умеет найти при этом для каждого из учащихся особый подход, особые интонации, обычно веселые, ласковые, шутливые. А затем ведет урок так же свободно, как будто забыв про всякие планы и методики и целиком переключившись на работу с классом, - ведет легко, непринужденно, грациозно, можно сказать. В теории учитель-реалист не силен: ведь у него методика вытекает главным образом из практики, из ее результатов, а не из книг, а поэтому он обычно затрудняется методически обосновать свои приемы. Не всегда умеют реалисты выделить и главное в учебном материале, но зато хорошо умеют видеть самое главное - как он усваивается учащимися, и притом не наиболее способными, а и отстающими, и сейчас же вносят нужные поправки. На уроке им лучше всего удается не объяснение нового материала - тут они лишь толково передают своими словами содержание учебника, а опрос урока: их такт, чувство меры, тонкое чутье настроений всего класса и знание особенностей каждого ученика позволяют им взять от каждого по его способностям и дать каждому по его возможностям. Такой опрос, особенно общий, когда учительница не стоит на одном месте, а все время находится между ребятами, похож на оживленную беседу с ними о чем-то весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе с отстающими, со всеми слабыми; это конек таких учительниц: по-видимому, у них здесь говорит инстинкт материнства. Дисциплина у них строится на сознательности ребят, на знании их особенностей и на умении, каждому предоставляя надлежащее место в классном коллективе, управлять через ребят жизнью этого коллектива, не навязывать ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-реалистов является их эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а поэтому и опасность разменяться по мелочам. Иногда близкие отношения с ребятами приводят к некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисциплины, особенно когда мягкость таких учителей не сопровождается и соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно заботясь о своих ребятах и стремясь облегчить все для них трудности, такие воспитатели занянчивают свои классы, не применяют суворовского правила «тяжело в учении - легко в походе», не тренируют их в самостоятельном преодолении трудностей, и тогда получаются классы, склонные в трудных случаях прибегать к чужой помощи и опускать руки, если ее не окажется.

 

Педагоги-утилитаристы сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Они не склонны для звуков жизни не щадить: «Хорошо бы тут чайку попить!» Для них весь мир лишь материал для какого-нибудь использования, а учащиеся - лишь объект обучения и воспитания для получения максимально высоких показателей успеваемости и дисциплинированности. Только не следует думать, что такой утилитарист непременно и карьерист. Педагогической идеологией он себя не затрудняет понапрасну, он эклектик, не брезгует никакими рецептами, если они сулят ему быстрый эффект. Он, например, склонен приравнять всю школьную науку о языке к простому справочнику по правописанию и пунктуации. Его конек не объяснение нового материала - здесь такой учитель перескажет почти дословно текст учебника, указав при этом, что следует вычеркнуть, - не опрос, который у него зачастую превращается в допрос «с пристрастием» для уловления нерадивых. Его конек — всякого рода тренировка в закреплении и повторении пройденного путем разнообразнейших упражнений. Тут они действительно мастера: их учащиеся, как из пулемета, выпаливают любые определения и правила, с точностью автоматов производят всякого рода разборы: фонетический, морфологический, синтаксический и т. д. и пишут диктанты очень грамотно, а сочинения по литературе слово в слово по учебнику. Лишь в изложении собственных мыслей затрудняются.

Утилитаристы - мастера на всякого рода оформление. Их документация, их тщательно составленные под диктовку методистов планы - и преподавательские, и воспитательские - на должной высоте; стенгазеты в их классах блещут разнообразнейшими шрифтами, вырезками из иллюстрированных журналов, красочными узорами, так что трудно бывает заметить убогость и трафаретность их содержания. Они умеют показать товар лицом. Они своих воспитанников знают очень хорошо, но главным образом со стороны их недостатков, по-прокурорски - как подозреваемых или обвиняемых, но умеют находить к ним подход, и дисциплина у них на уроках и в их классах обычно хорошая, внешняя чаще всего дисциплина, основанная главным образом на недреманном оке такого педагога и на хорошем знании нрава и слабостей каждого из учащихся. Утилитаристы нередко бывают и недурными актерами, и хорошими психологами, а поэтому очень удачно, иногда  мастерски,  владеют своими  настроениями и интонациями, используя их не только при обучении ребят выразительному чтению, но  и в  повседневном  своем педагогическом обиходе,  угадывая в каждом отдельном случае тон и роль, которую в данный момент выгоднее всего сыграть, начиная от роли нежного отца и кончая ролью грозного судьи.

Обычно они становятся завучами, из них в большинстве  случаев комплектуются инспектора разных рангов, многие продираются и в директора, а наиболее предприимчивые проходят в аспирантуру, затем пишут диссертацию на такую, например, захватывающую и актуальнейшую тему, как «Причины отсутствия мягкого знака у наречий уж, замуж, невтерпеж», и достигают степеней известных.

Переходим, наконец, к  той породе учителей, к которой принадлежат педагоги-артисты - те, кого у эллинов называли вдохновителями. Они в чистом своем виде редки, а обычно встречаются с различными посторонними примесями, а поэтому нуждаются в предварительно большой флотационной работе, в очистке, чтобы оказаться годными к делу. Кроме того, «вдохновитель» или «артист» слишком уж пышные названия для такой скромной деятельности, как педагогическая, а поэтому условимся называть представителей этой породы учителями-интуитивистами: ведь главное их свойство — это способность действовать по вдохновению, по наитию, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев они - инфантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие чисто детскую непосредственность. Они хорошо воспринимают мир вещей, но видят их не в их единичности, а как нечто общее, единое, не как арифметическую сумму отдельных слагаемых, а диалектически, как единое во многочисленности целое, как воспринимается картина художника или статуя скульптора. А отсюда их тонкое чутье людей и такое же интуитивное понимание сущности другого человека, какое присуще и детям, и собакам. Они хорошо умеют вчувствоваться и в своих воспитанников, а потому и привлекать к себе их симпатии. Таких школьники начинают любить с первого же раза, сами не зная почему.

Учителя-интуитивисты могут  с большим подъемом вести уроки, вдохновенно: у них всегда имеется свой Александр Македонский. История на их уроках похожа на серию увлекательных фильмов, география - на путешествия по чудеснейшим странам, а природоведение позволяет каждому школьнику почувствовать себя Тарзаном или Маугли среди дружественных или враждебных ему зверей. Особенно хороши такие учителя на уроках литературы.

Такие учителя и уроки  иногда ведут так, что у них  и повторение пройденного, и изучение нового материала сливаются как-то совершенно органически, а класс напоминает симфонический оркестр, где под руководством дирижера каждый инструмент ведет свою партию, никто из музыкантов не бывает забыт и где сам дирижер время от времени играет лейтмотив. Особенно удаются таким интуитивистам уроки повторения, самая скучная часть курса у учителей других категорий: ничего нового, лишь пережевывание старого. Но особенность интуитивистов в том-то и заключается, что они ничего не умеют делать по-старому, всё у них выходит по-иному. А поэтому нередко и уроки превращаются в творческие композиции и в них появляются такие импровизации, иногда неожиданные и для их автора, которые совершенно не предусматривались в плане, составленном накануне. Умеют творчески работать и учащиеся такого преподавателя; в их сочинениях не будет, может быть, столь излюбленных методистами цитат, но не будет и повторений текста учебника, будут собственные мысли, будет искренность, непосредственность, творчество.

Но наряду с этим у  интуитивистов имеются и иные, тесно связанные с их положительными качествами и отрицательные стороны. Это, прежде всего зависимость работы такого учителя от его настроения, и отсюда наряду с высококачественными и очень посредственные, а иногда и просто неряшливые уроки, когда преподаватель работает безо всякого подъема. Умение творчески вести урок, моменты наития и удачных импровизаций иногда приводят к тому, что такие учителя иногда плохо готовятся к уроку, плохо планируют его, надеясь на свои импровизаторские способности; да и хорошо спланированные первоначально уроки иногда тоже не удаются, потому что на них нередко учитель, увлекаясь, комкает план, не доводит урока до надлежащего завершения. Такие преподаватели хорошо обычно владеют речью, но в некоторых случаях не они, а их речь начинает владеть ими. Неладно у них бывает и со всякого рода оформлением: с чистотой тетрадей, с почерком ребят, с аккуратной и постоянной проверкой их письменных работ - всё это иногда ведется кое-как, даже недобросовестно. Учителям этого типа следует пройти суровую и длительную школу самовоспитания, самодисциплины и постоянно настороженного критического к себе отношения. Только при этом условии они смогут стать тем, чем могут и должны быть, - артистами в преподавании и истинными вдохновителями для превращения школьников в настоящих людей.

 

Эти нарисованные четыре породы педагогов, не исчерпывают всех разновидностей учителей. Это всего лишь то, что  удалось подметить Сороке-Росинскому. Но и эти четыре породы редко встречаются в чистом своем виде, а обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости. Но и подобные гибриды вовсе не большинство учителей. Беспородные - вот кто преобладает пока что в рядах учительства, что, впрочем, не снижает их качества как добросовестных преподавателей, как чутких воспитателей.

Педагог-гуманист сомневается лишь в одном, могут ли они быть предметом подражания, могут ли они увлекать и вести куда-нибудь за собою своих питомцев.

 

Заключение

 

Сорока-Росинский выделил  типы педагогов, которые отражают различные типы характеров:

1) учителя-теоретисты (главное  - теория, а не реальный мир  вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);

2) педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко 
чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно);

3) педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире  вещей и людях, 
главное - тренировка, в упражнениях);